摘要:由于传统行政班级是按照学科总成绩平均划分，班级中学生的化学学科水平存在极大差异，从而导致教师的传统教学缺乏针对性，教学效果难以达到预期的理想目标。本文就是针对这种情况而提出了在化学学科教学中开展差异性教学。所谓差异性教学就是针对不同能力水平的学生采取不同的教学策略，使他们能够在原有的基础上取得一定程度的进步。本文主要分为写作缘起、名称内涵、策略探讨、效果分析和理性反思五大部分。
关键词：差异性教学 因材施教 策略差异

一、写作缘起
 笔者在普通高中执教化学学科多年，在教学实践中，经常被一个问题困扰，就是同样的老师、同样的教材和同样的教学策略，不同的学生却有不同的学习效果，经常出现A生吃不饱，C生吃不了的情况。
 这固然与行政班级划分存在弊端有关系，行政班级的建立，虽说是平行分班，但是这种划分办法是以多门学科总体成绩为依据，并非以化学单门学科成绩为依据。然而，就算以化学单门学科成绩为依据划分班级，笔者发现，上述情况依然存在。这是因为成绩并非衡量一个学生化学学科能力的唯一依据，它还跟学生的个性特征、兴趣爱好、元认知水平和接受能力等等因素相关，也就是说，学生与学生之间存在着诸多的个性差异。
 那么，如何解决化学学科学习中学生的差异性问题，力求每个学生在学习过程中都能够得到一定程度的提升呢？笔者着手在自己任教的班级里实施化学差异性教学策略，力求摸索出一套具有较强操作性的化学差异性教学模式。
二、名称内涵
 化学学科差异性教学是指尊重学生原有的认知基础和水平能力的基础上，教师有针对性地实施不同的教学策略、教学监控和教学评价，以达到预期的教学目标的一种教学模式。
 该教学模式包含三个要点：
尊重学生差异
 当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
 因此，学生在建构化学学科知识的时候，其认知差异的存在是不可避免的。作为教师，要充分尊重这种差异，并有针对性地实施不同的教学策略，这也就是古人所说的因材施教。
 其中学生差异主要表现在以下几方面。
学生的能力差异
1.1观察能力
 在开学的始业课上做了个试验：课前先请全体同学洗手，然后化学老师演示：迅速一根手指沾着瓶中的液体往舌尖上抹了一下，然后把几个瓶子放在每一组的第一张桌子上，就让学生跟着做。因为第一次上课，所以学生虽然感觉很困惑但也照着做了。做完了老师才指出：伸进液体的是食指，但往舌尖抹的却是中指。虽然是前排同学，但也有不少同学出错。说明同学在观察能力上有区别。
1.2阅读能力
 
 在《化学1》复习了四种基本反应类型，探讨其和氧化还原存在的联系时，也曾对反应
 3CO+Fe2O3====3CO2+2Fe
是否属于四种基本反应类型进行分析，很多同学也能进行判断，但是对台州市高一上学期期末化学试卷中的第七题（如下）：
 7．分类法是化学学习中的一种重要方法，下列分类图正确的是
 
 
A                 B                 C                 D 
这一题中的D选择却不能判断，不少同学选择了D。当然化学图像题是一类化学与数学相联系的综合题，是化学试题的一种常见题型。试题中的已知条件常以图像的形式给出，解题时先要明确图像的涵义。这类试题能考查学生的观察能力和思维能力，能让学生熟悉科学研究的方法，能培养他们的科学态度。所以部分同学做到这种文字形式图像表达题目的时候就缺乏从图像中获得信息的能力。
 如果说图像题是一种备受各类考试的青睐，同时也是同学们感到最棘手的一类题，那么下面这题我觉得更能说明情况。同样是来自台州市期末试卷（试题如下）
 10．在标准状况下，将11.2 LH2和11.2 LO2混合，得到气体的体积为
A．22.4L  B．<22.4L   C．5.6L    D．无法确定
 这道题如果呈现方式是这样：在标准状况下，22.4LH2和O2的混合气体是否为1mol？大部分学生都会持肯定意见。但如上选择题的表现形势却让许多同学误认为同两种溶液（两种液体）混合一般，会引起粒子间隙变化，而选择了B。也有同学判断H2和O2先反应，然后O2过量，最终气体5.6L，而错选了C。
学习动机的差异
     学生学习动机与学习成果的关系，得到广泛的研究。有学者认为，学习动机与学习效果成正比。从认知理论上来讲，动机的种种不同的表现形势大致上可以分为内在动机和外在动机。学生的学习成果不佳，一个可能的原因就是他上课没有留心听讲，以致错失一些重要的信息。若学生有足够的学习动机或注意力，他们便会乐于付出更多时间、更加留心学习，从而得到更好的学习效果。当然内在动机更好，但问题是，在学校教育的机制中，绝大部分的学生是无法体会到教师所制定的教学目标是他们所需要的，也不会自觉达成这些目标。一般而言，学生是不会对太遥远的收获感兴趣的。比如在蔗糖中滴加浓硫酸，利用直观的实验来激发一些平时学习态度不是很认真的同学的学习兴趣。再比如在讲解共价键公用电子对的形成时，可以创设一个类似结婚的情景，让“两个都不愿拿出电子的原子”都愿意的情况下，拿出电子来形成公用电子对。这样或有直观的实验，或有形象的比喻，或创设一个情境，来激发学生的外在动机，我觉得对一些注意力不集中的学生，或者对化学学习不感兴趣的学生都有明显的作用。当然，这些或许能加强外在动机，但在没有认真弄清楚学生要学习的东西跟他们是什么关系、如何才能深入浅出的处理他们之前，很难引发学生的学习动机。
实施差异策略
 因为时代的发展，过去认为学习主要是个人构建知识，现在则转而强调学习在社会及文化方面的特性。表现在学习上，过去主要是构建知识，现在则转而强调学习在社会及文化方面的特性。随着学习观念的改变，人们对学习过程的关注开始更多的转移到社群互动上来，同时强调师生互动，人们空前的强调创设情景、小组讨论和互动安排的重要性。比如利用小组活动，进行重难点突破，定义或概念的辨析，作业互评等，在平时的教学中可以有效的促进教学。
 差异性教学以班级课堂教学为主，所以教学手段一样，如何使有差异的学生个人在同一时间内有效地学习，各得其所。一般而言，解决共性问题采用全班教学解决；差异性问题分组解决。中等生有明确的学习任务，在适当点拨的基础上，培养独立学习的能力；低层次学生要多加辅导，并创设机会让学生帮助他们解决学习上的困难。根据学生差异设有弹性内容，习题设计、章节考察和对各层学生学习内容的尝试要求，让全体学生都各尽所能的积极参与学习，这样就增强学生学习的信心和勇气，从而提高了他们学习的积极性，做到了大面积地提高全体学生的综合素质，达到了整体推进的目的。
 上文提到，学生认知差异存在是客观存在不可避免的，那么教师就应该在充分尊重学生认知差异的基础上实施不同的教学策略、教学监控和教学评价。首先，平时应多了解学生的个性兴趣、思维方法、智力能力等方面，注重发掘他们的优势，弥补他们的不足，备课时不仅要钻研教材以及课程标准以及学科指导意见，还要设身处地地站在学生的角度上，学会“学生般的思维”， 去了解学生对他们将要学习的事物会做出怎样的考虑、感知、理解、体会、看待和概念化，这样，教师便能适当地掌握学生之间的种种差异并在教学中恰当地加以运用。当考虑到学生的不同理解及已有知识时，教师事实上已经站在一个较有利的位置上，可以为学生提供更多的切入点，去掌握一个学习内容。教师平时也可以进行合作从而促进教师共享教与学的知识，也可以通过观课、观摩其他同行如何处理相同的内容，这应能增加教师对教与学之间关系的理解。教师应该有意识的运用从学生及同行处学到的东西，来计划及构建自己的课堂。
 其次，要创设一个良好的教与学的环境，教师的身份要由主演转变为导演，课堂增加学生的主动参与，利用同伴互助（作业互改等）的方法促使同学共同提高。此外，根据全班学生的智力发展水平和知识基础的差异，分别提出不同层次的作业要求。它着眼于每个学生的发展，把过去同样内容、同样标准、同样模式，同样分量的作业，改为三种不同难度的作业，学生可以根据自己的实际水平，选择不同层次的作业，有利于提高学生的学业成绩。
 尤其是要改变原有的评价观念，不要以单一的学科成绩作为衡量学生有无进步的唯一依据。新课程提出三维目标——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观——，教师应该实施发展性的多元评价，以激发学生的学习动机和兴趣，并加以巩固。
取得共同进步
 取得共同进步，并非指每个学生都达到同一的学科目标。而是指每个学生都在自己原有基础上取得进步，进步是共同的，但进步的程度是有差异的。
 三、策略探讨
 （一）分析学生基础
 箬横中学高一（4）班共37名学生，入学时综合成绩参差不齐，几次考试后差距逐渐拉大的趋势，与前几届同期相比较，成绩差距较大。通过平时观察发现，主要原因应在于部分同学缺乏学习的兴趣和动机，绝大多数同学都存在着动手实践能力差的缺点，不喜欢独立思考，独立完成作业能力差。
 （二）实施差异策略
   新课程强调从“知识与技能”、“过程与方法“、”情感态度和价值观“三个维度设置教学目标。笔者认为要切实实施差异性教学，也应以三维教学目标为立足点。
 1、课前差异备课
     根据学生现有知识水平和通过学习可能达到的水平，将学生分为三个层次：A层---基础较好学习能力较强的学生；B层---中等水平的学生；C层---基础较差的学生。然后教师紧扣教学大纲和教材，根据学生的能力水平，对不同层次的学生提出相应的教学要求，将每节课教学目标设计为：起点目标，基础目标和提高目标，教学目标分层后，备课分层是关键，教师应重点做好二个方面工作，一是备教材，根据教材特点设计不同层次教学内容、教学时间、教学步骤、教学方法手段以及不同层次的课堂提问、课堂练习和课后作业，认真备好教案，做好课前准备；二是备学生，创造地设计适合不同层次学生自学的学案，学案以教学生学会学习，培养学生的学习能力为核心，以调动每个学生积极思维为出发点。比如《化学反应速率》按照难度高低可分为①建立化学反应速率的概念②掌握一般速率计算的数学表达式及其单位③掌握化学反应速率的影响因素并能进行分析④反应速率大小比较⑤图像题对多个因素作用于同一反应方程式进行分析⑥初步探讨固体、溶液、气体的速率表示。这部分内容学生都是刚接触，对于现实生活中的实例常有接触，在物理上也学过速度和速率、标量与矢量的概念。但是由于接受知识以及思考习惯的不同，仍然可以初步划定A、B、C三类学生，教学目标是希望C生能掌握①②③，B生能掌握①②③④，A生掌握①②③④⑤，并希望能对⑥有所思考。
 2、课中差异教学
  首先构建和谐课堂，在课堂教学中充分挖掘潜力，使之渗透着和谐和欢乐，以利于教学有效的辐射。多注意从学生熟悉的，感兴趣的实例上入手。
 其次，课堂中宜互动。在教学中，教师在落实相应的教学目标时，应对相应的同学有所倾斜。比如，在落实提高目标时，练习指导、课堂提问向相应的学生倾斜。
 此外，在落实发展目标或者教学重点、难点时，进行小组谈论，集思广益，落实知识。
 比如在《化学反应速率》教学中，先用现实生活中的图片引入速率，利用碱金属元素和水反应的试验录象引入化学反应速率的问题，激发学生的学习兴趣。在教学中，对于①②③的教学中，练习指导与提问偏向于B、C的学生，比如：活动与探究的实验中，对该档生提问实验设计的目的，实验的现象及结论，培养学生的观察能力以及阅读问题、分析问题并能得出正确结论的能力。在④⑤教学时，可采用小组讨论，同伴互助的形式提携同学共同进步，指导时应注重A、B生思路的培养。⑥教学进行设问，让学有余力的同学课后来讨论解答。提问后，C生观察思考的答案可由B生补充，B可由A补充，A可以互相补充也可同学共同补充。在教学中对不同的学生采用不同的评价标准，时时调节课堂气氛，使之活跃，有效。
课后差异作业
  为了巩固课堂所学知识，根据教学的目的要求，对同一教学内容，不同层次学生的作业，在数量、内容或形式上应有所不同以适应不同层次学生的学习情况，促使教学目标逐步到位。
比如《化学反应速率》课后，作业布置分两种性质，部分同学是必做+选做，部分同学就是必做的题。
 四、效果分析
 进行一段时间的差异性教学以来,与传统教学相比，同一平行班在《含氮化合物》的章节测试中，高一（4）班的合格率达到了97%，而高一（5）班只有84%，中档生的人数提升比较明显。问卷调查得知，两班对化学课堂的满意度分别为81%和67%，而在上学期结束时学校的调查中，都只有60%-70%。此外，在作业中也能看出在实现差异性教学后，学生读题的能力有所上升。
 五、理性反思
 现今，智商类情商类书籍满天飞，有些学者也认为，学生有不同而稳定的天赋能力，这方面存在着差距。这好比不同的容器有不同的容量，100ml的容量瓶只能配100ml的溶液，若强迫注入1000ml的液体，便会导致满溢。于是，不同的以配合学生的预设“容器”的策略相继出现。这些策略包括，比如：分流教学、按成绩教学等。虽然说，照顾到学生的个别差异进行课堂教学是可行的，但在实际操作中也存在问题。
 首先，“能力较弱”的学生会被剥夺了学习一些被认为是他们力不能及的课程的机会。这除了是一个公平与否的问题，更会导致“能力较强”和“能力较弱”的学生之间的鸿沟越来越宽，最终可能会使“学生差异”的问题更加恶化。
 其次，被标签为“能力较弱”的学生，在学习一些看似十分困难的东西时，却也常有令人意想不到的成绩。例如在一些特殊的能力方面（如记忆的范围及持久性之类），有些学生虽然反复记忆对于定义的内涵及外延还是不清楚，但在记忆朋友的生日、电话号码以及歌曲的歌词等，却会有卓越的表现。
 此外，学生在所谓的“能力组别”中，通常只能表现出教师期望他们应有的水平而非他们的实际水平。教师根据学生能力而采取不同的教学措施，学生却往往据此来为自己定位，并影响着他们如何理解自己的学习能力。
 参考文献：
王祖浩．《为不同能力倾向学生科学素养的发展奠定基础》．《中学化学教学参考》2008.11.3-8
孙国虎．《新课程背景下高中化学分层教学初探》．《教学月刊（中学版）》．2008.4

相关论文