一、引言
 自20世纪80年代末以来，国内教育技术界(电化教育界)曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括:教育技术与电化教育的名称与内涵之争(“电化教育”是否应更名为“教育技术”，以及二者内涵的异同)；[1][2][3][4][5][6]
 教育技术定义与学科定位的大讨论；[7][8][9][10]
 教育技术学与教学论(以及教学设计与教学论)二者关系的大辩论；[11][12][13]
 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣；[14][15][16][17]
 去年以来，众多学者(包括一批年轻研究生)对AECT’05定义的热烈讨论、分析与质疑。[18][19][20][21][22]
 凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，[23]所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在、核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么。下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。
二、关于教育技术学的逻辑起点
 每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。
1.逻辑起点的质的规定性
 对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性(即本质特征)。黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出三条质的规定性:[24][25]
 第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；
 第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；
 第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。
 黑格尔认为必须同时满足这三条规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的《资本论》是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察《资本论》把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议:关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的三条以外，还应补充两条:[26]
 一是逻辑起点应与研究对象保持一致性(即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度)；
 二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。
 由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的三条规定性，而把后来补充的一条(或两条)仅作为参考。
 了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。
2.教育学的逻辑起点
 由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的。
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点的概况
 我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到20世纪70年代末，至80年代中期成为热点，[27]以后又一直延续至90年代末(前后近20年)。当时人们基于对现行教育学理论体系的不满，希望以辩证逻辑为指导，写出类似黑格尔的《逻辑学》和马克思的《资本论》那样能体现从抽象到具体、具有严密的辩证逻辑体系的教育学来。但是，令人遗憾的是历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点的问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有:[28]人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念—公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点和教育属性—学科性质起点，等等。
 瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类:[29]一类是单一起点论，另一类是多重起点论(认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念—公理起点”即属此类)。在单一起点论中又可分为四个小群:①活动起点(把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、传播起点等)；②关系起点(把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点)；③要素起点(把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等)；④属性起点(把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等)。
 之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点，而又难以取得共识，其原因有两方面:一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规定性”的前提下，就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点；二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究，但领会并不深刻，导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象——他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。
 显然，在这样的基础上形成的逻辑起点，即使提出再多，讨论时间再长也是没有意义的。诚如孙迎光先生所指出的，[30]这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。如此没完没了地探讨下去，对哲学与教育学都无多少补益”。对于上述二三十种教育学的逻辑起点，瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点(其中包括“二重起点”)分类法，并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价。[31]由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的五条本质规定性，所以一般说来(除个别的观点以外)都是言之有理、令人信服的。目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。
(2)对最具代表性的“起点论”(学习起点论)的分析与质疑
 瞿葆奎及其合作者(郑金洲)不仅对黑格尔提出的三条逻辑起点的规定性作了认真的分析与解读，还依据《资本论》利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例，对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充(本节第一部分介绍的两条补充规定性，就是他们提出的)。在其论文中，为了证明“学习起点论”(他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点)，不仅用逻辑起点的五条规定性进行逐条检验，还查阅了大量古代的文献资料，深入地研究了语言和文字的起源与演变，并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析(以证明“教”是来源于“学”)。
 瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的。也正因为如此，瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉，引起了部分学者的共鸣并得了他们的支持，尽管“学习起点论”目前尚未成为教育界的普遍共识，但应当承认它和其他起点论相比，确实已得到国内较多学者的赞同。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。个中原因就是论文作者未能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性，并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去；论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读，却没有重视对逻辑起点质的规定性的实际应用。结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。
 例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”(逻辑起点应与历史起点相同)。关于这一点，我们来看看在瞿教授论文(以下简称瞿文)中是怎样论证的(下面引号中的内容一字不差地引自瞿文)。
 “学习是与思维相联系的。可以说，有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为‘教’多是与‘语言’相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论:人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。”
 这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”(或“教授”)在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第三条规定性，可见，以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。在瞿文中，不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用，而且文中第二部分用了很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证，最终结果也是起了同样的证伪作用———“教”起源于“学”，这恰恰证明以“学习”作为逻辑起点将和教育的历史起点不同。

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