论游戏是幼儿园的基本教育活动                
 摘要：游戏是幼儿园的重要教育手段，幼儿园对实施的全面发展教育主要是通过游戏来实现的。幼儿游戏能够促进幼儿德、智、体、美各方面的发展，本文中从游戏的意义入手，分析了游戏的本质和内涵，并通过游戏的特点透视出了游戏在幼儿教育中的重要作用。在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中明确规定幼儿园教育要以游戏为基本活动，寓教于各项活动中。
Abstract: the game is an important means of education of kindergarten, kindergarten to carry out all-round development of education mainly through the game to achieve. Children games can promote children moral, wisdom, beauty, body of all aspects of development, this paper from the game's meaning proceed with, analysed the game 's essence and connotation, and through the game features reveal the game in early childhood education. In 1996 promulgated the" kindergarten work order" stipulated in the kindergarten education should take the game into basic activities, teaching activities

关键词：幼儿教育；游戏作用；
 游戏是儿童产生高级心理现象的重要源泉，是儿童社会化的重要途径。游戏也是幼儿的天性，是符合学前儿童年龄特点的一种独特的活动形式。在幼儿园里，戏已被纳入有目的、有计划的教育活动。我们逐渐认识到游戏是幼儿有效的学习段，是幼儿最喜欢的活动，如体育活动对幼儿的教育起着重要的作用。
 一、 游戏的意义
 （一）、游戏是幼儿的天性
     所谓天性，乃“先天之本性”，英文写作nature,有这样一些内涵:事物或人的内在本质；宇宙中的创造力、控制力或者个体内部的力量；物质的基本特征或者本质特征；有机体的生理构造或内驱力；整体性的外部世界；人的先天和自然条件。无论是中文还是英文，“天性”都有这样几个共同的内涵：首先，它在逻辑上先于文化的，也就是说，它是基础性的条件；其次它是一种有控制性的力量，具有自身的规律；再次，它来自“天”，或是自然之天或是意志之天。
     游戏乃儿童的天性，这是人们的共同，因此有许多思想家阐述这个哲理。其中，将儿童的游戏天性提升到人的本位论高度来认识的是德国哲学家席勒。他认为，在人的身上始终始终存在着两种对立的要求，一是要求绝对的实在性，这种要求来自人的肉体存在或人的感性本性，它努力把人放在时间的限制之中，使人成为质料，因而席勒称之为“感性冲动”；而是要求绝对的形式性，这种要求来自人的绝对存在或人的理性本性，它为人的认识提供各种判断的法则，为人的行动提供各种意志的法则，因而席勒称之为“形式冲动”。而现实中的人格往往会处于分裂状态，“当他的感情支配了他的原则的时候，他就成为野人；或者当他的原则破坏了他的感情的时候，他就成为蛮人。”因此，仅仅依靠这两种冲动自身的作用，人是不能达到完美和谐的，必须要有第三种冲动，即“游戏冲动”来弥合两者之间的鸿沟。基于这一思想，席勒提出了他最著名的这个命题：“只有当人是完全意义上的人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”
     在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中明确规定幼儿园教育要以游戏为基本活动，寓教于各项活动中。
     在幼儿园的每日生活中，游戏是主要的活动。游戏是教育的主要途径，也是孩子学习的最佳途径，但是在幼儿园的教育实践当中，人们常常把游戏和孩子的教育隔离开来。教师应该坚定信念，把游戏作为儿童的主要活动。游戏是自然赋予儿童的非人力所能控制的活动。游戏是儿童的正当权利。爱玩、会玩是评价婴幼儿发展的标准之一。游戏是婴幼儿最自然、最有效的学习。
 “爱游戏”是儿童最主要的天性，心理学研究表明，孩子之所以游戏，之所以乐此不疲，是大脑细胞的发育需要。所以，孩子才专注地从事着在成人看来极其枯燥无味的游戏。孩子喜欢游戏，尤其喜欢复杂的游戏。因为游戏越是复杂，对孩子的刺激越大，孩子就越兴奋。通过游戏能够培养孩子的好奇心，开拓智力，提高语言表达能力以及形成团结友爱，互相合作等社会性行为，增强体质。所以说孩子天生就是勤奋的，他们生来就有一种求得胜任的内在欲望，生来就有去做、去学如何做的冲动。游戏是儿童的天性，我们的教育必须尊重儿童的天性。让儿童的天性在最大限度上得到发挥。
     游戏的内在价值在于它是儿童的生命活动，是完整而真切的体验本身，它具有无目的而又合目的的特点。任何附加的价值都不会高于这个价值，这是一个教育者应该持有的教育立场。我们允许和幼儿鼓励游戏，不仅是因为游戏能够使儿童的身心得到有益的发展，更因为游戏是儿童内心的迫切需要，是他们作为一个初涉人世小生命的权利。教师在教育情境中利用游戏形式去达到教学目的是合宜的，但问题的关键在于这种游戏形式必须是真正生动，积极的活动，而不是用游戏的外表来装饰枯萎生硬的教学活动。
 （二）、游戏是幼儿健康成长的关键要素
     当前在婴幼儿教育中，游戏行为往往不被鼓励，爱玩常被看作是淘气、调皮捣蛋、不用功、没出息。喜欢不喜欢玩，会不会玩，对大人也许不那么重要，可对婴幼儿却是件大事，它是衡量儿童身心健康发展的最重要的指标。由于婴幼儿游戏水平反映着他们的身心水平，因此会玩的儿童总是聪明能干的、身体健壮的、善于交往合作的。
     因此游戏一方面有利于幼儿的身体健康。孩子需要游戏，就像人需要足够的食物与休息，他们在游戏中接受外来事物的刺激后，综合感觉的能力得到了良好的训练。另一方面有利于幼儿的心理健康。游戏的功能表现为自我满足。儿童沉浸在游戏中，这时儿童是生活于现实以外梦想的世界，以梦想的方式在自己的心中建构着外部的世界。游戏的功能表现为情绪的宣泄，孩子在现实中压抑的情绪能在游戏中得到排解。因为游戏是幼儿自己的世界，幼儿在自己的世界里不受活动以外的目标和他人的控制，是自由自在的。
 （三）、游戏是创造性想象的源泉
     游戏的特点是：游戏是自发的、自愿的；游戏是自由自在的；游戏是愉快的；游戏是充满幻想和创造性的。对于游戏中的儿童而言，梦想世界的真实并不亚于现实世界的真实。每个正在游戏的儿童的行为，看上去都像是一位展开想像的诗人，他们亲手重新安排自己周围的世界，使她以自己更喜欢的新面貌显现出来。在游戏中，各种生活领域中的界限被消除了。当儿童以竹为马、以椅为车时，竹虽不足以代表马、椅虽不足以代表车，可是儿童觉得无关紧要。当游戏中的生物仅仅成为暗示的工具或行动的线索时，它们就远远超越了原来的生物本身，这当然是儿童丰富的想像力导致的。儿童在游戏过程中能够充分发挥其想象力，创造不同的玩法。如儿童在玩沙、玩泥的时候，他们会想出不同的玩法，并且玩的津津有味。游戏就是玩，是“假装的，不是真的”。游戏的假想性是以模仿现实生活的某一个侧面为基础，但又不是照样模仿，而是加入了人的想象活动。如用一根棍子当马骑，用一根冰棍棍当注射器等。在这个时期儿童心理发展的主要特点分别为：3～4岁儿童出现最初步的生活自理，认识依靠行动，情绪作用大，爱模仿；4～5岁儿童更加活泼好动，思维具体形象，开始接受任务，开始自己组织游戏；5～6岁儿童好学好问，抽象思维能力开始萌发，开始掌握认知方法，个性初具雏形。
 （四）、游戏具有促进幼儿认知发展的功能
     游戏伴随着儿童成长。儿童通过学习探索环境，从接触物体中获得知识并解决问题。正如教育家苏霍姆斯基所说：“游戏犹如火焰，点燃了探索求知的火焰”。在游戏中儿童可以潜移默化地学到许多知识。如在爬攀登架的过程中能体会到空间和高低，在玩水的过程中他会感觉到干与湿，玩积木的时候他能够体会并认识到大小、形状、颜色等。游戏有助于培养儿童的注意力、观察力、判断力。在游戏过程中，儿童会不断地移动、触摸、聆听、观察，这些器官刺激有助于培养注意力、观察力和判断力。如推小汽车玩，他会观察到汽车的速度和用力大小之间的关系。游戏能够激发儿童创造力和思考力。儿童的创造力在游戏中表现得十分明显，如一个3岁的儿童把玻璃杯拿在手里当话筒煞有介事地唱歌的时候，就充分表现出他的创造力。如在搭积木、做手工的时候，就要去想象，去思考：我想搭一个什么样的东西？它的主要特征是什么？用什么搭？怎样搭才像？然后创造出一个新的“产品”，这个思考，想象的过程就是孩子发展创造力的过程。游戏是个体作用于环境的活动，幼儿在操作物体的动作中建构经验，因而它同时是一种自发的学习，具有促进认知发展的功能。一方面这一功能表现为自发探索。幼儿在游戏中的尝试性行为的频发率是极高的。凡是用来游戏的物体，孩子们从不马虎，他们先要了解物体的性质，然后要作为工具实现自己的目的，于是敲敲打打、摸摸看看、拆拆弄弄等各种作用于物体的方法就成了他们的游戏行为。另一方面这一功能表现为自发练习。幼儿游戏的主要外显特征就是重复性行为。他们天生就有一种不断重复刚出现的动作、刚获得的经验的活动倾向。这种重复的价值就在于练习，重复就表明这个活动是孩子力所能及，却还没有充分发展完善的一种能力表现。孩子就是在这种重复中巩固了刚刚萌发的许多新的身体能力和心理水平。
 二、 游戏在教育中的作用
 （一）、游戏可以促进幼儿认知的发展
     游戏有助于幼儿感知觉的发展，从而带动认知的发展。感觉和知觉是人生最早出现的认识过程；两岁前儿童依靠感觉和知觉认识世界；感觉和知觉在3～6岁儿童的心理活动中仍占优势。所以说认知水平的提高直接影响到幼儿的能力的发展。在皮亚杰看来，此阶段的孩子处于前运算阶段，这一阶段的主要特点是思维开始运用象征性符号进行，出现表征功能。儿童可以一物换一物，虽然他们不以实际的运作进行思维，但具体形象性的思维方式使他们凭借事物的表象来进行思维，在游戏中，特别是良好的伙伴关系使幼儿能积极主动地参与到游戏活动中来，游戏活动，同伴们的行为表现，在幼儿的大脑里储存了丰富的表象，他们的记忆和语言有了鲜活的材料，从而有助于认知能力的发展。
 （二）、游戏使幼儿语言的表达也逐步连贯起来
     幼儿口语表达能力的发展表现为：对话言语的发展和独立言语的发生；情境言语的发展和连贯言语的发生；讲诉逻辑性的发展；掌握言语表情技巧。语言的顺利发展对幼儿人格的健康发展带有重要的作用，因为，言语发展的好坏和孩子对自己的自信心，而关系的发展和自信心直接影响孩子人格的形成。
   因此，言语有两种功能:一是交际功能；二是概括和调节功能。在言语发生的准备阶段，儿童和别人交往，不是依靠语言，而是依靠更多表情和手势、动作等“体态语言”。学前儿童语言交际功能大致可以分为两个阶段：第一阶段：3岁前。这个阶段言语的交际功能主要是请求、回答和提高。这是和3岁前儿童的独立性不够发展，其活动主要依赖成人有关。在这阶段，儿童主要用对话语言、情境语言和不连贯语言。第二阶段：3～６岁。这个阶段的语言功能，除了请求和问答外，还有陈述、商量、只适合命令、对事物的评价等等。与此相适应的是连贯性语言、陈述性语言逐渐发展。四岁以后，儿童之间交谈大为增加，他们会进行讨论，在游戏和其他活动的合作中协调行动。五岁以后，儿童在争吵中，出现用语言辨认的形式。
     我们看到大多数口吃的孩子受到自信心和人际关系的困扰，而自信心和人际关系又直接影响到孩子的口吃的程度。口吃是言语的节律障碍，说话中不正确的停顿和重复的表现。幼儿的口吃现象，部分是由生理原因造成的，更多则是由于心理原因所致。口吃出现的年龄以2～4岁为多。2～3岁，一般是口吃开始发生的年龄，3～4岁是口吃的常见期。口吃的心理原因之一是说话时过于急躁、激动、紧张。2～3岁的儿童在急于表达自己的思想时，容易出现语言流节奏的障碍。即在发音系统还没有完成说话的准备时，他已发出了发音的冲动，造成先发出语音后来应该发出的语音的脱节，也就是发音连续动作的不恰当的停顿和割裂。导致这种现象可能有这两种情况：一是儿童头脑中已经储存了许多语言信息，说话时回忆语言模式的速度相对较快，而说出的语言速度相对较慢，二者的时间造成了言语流的脱节。二是儿童开始说话后，找不到应有的语词去继续表达。两种情况都使儿童出现过度激动和紧张，这种激动和紧张状态状态使发音系统受到抑制，发音器官发生很细致的抽搐和痉挛，于是出现了发音的停顿和重复。多次的发音停顿和重复，是儿童形成了条件反射，以后，每次遇到类似的说话情境或类似语词时，即发生同样的抑制现象，造成口吃。幼儿否认口吃还可能来自模仿。幼儿由于好奇心和模仿心理，觉得口吃挺“好玩”，就模仿别人口吃，结果不自觉地形成了口吃的习惯。
 （二）、游戏可以促进幼儿社会性的发展
     幼儿在游戏中作为集体的成员，开始学会相互理解，并共同遵守规则，学会与人相处，借助于游戏，儿童的社会交往能力得到了锻炼与发展。社会性发展是指儿童从一个生物人逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人，逐渐步入社会的过程。它是在个体与社会群体、儿童集体以及同伴的相互作用、相互影响的过程中实现的。特别是在角色游戏中，儿童通过扮演各种角色，学会理解别人，并尝试体验长大后可能成为角色。在游戏中，他们首先学会发现自我，他们了解自己是什么样的人，自己的行为会带来什么样的后果，别人会对自己有什么样的反应，自己会对别人有什么样的反应等。在游戏中根据参与人数的多少，游戏分为单人游戏和多人游戏。顾名思义，单人游戏是一个人独自参与并完成的游戏，多人游戏(也可以叫做合作游戏)是由两个或两个以上的人共同协作才能完成的游戏。游戏常常以多人游戏的形式出现，多人游戏是游戏的主要成分。在多人游戏中，富含着社会性教育因素，有分工协作，有人际交往，有相互尊重与谅解，甚至有社会责任和义务⋯ ⋯ 在这里，孩子们学到了他们作为社会人应该具有的一面，为他们融人社会，真正地成为社会的一员打下了良好的基础。
     幼儿的社会性发展内容包括：亲子关系的发展;同伴关系的发展;性别角色行为的发展；亲社会行为的发展；攻击性行为的发展。
 
（三）、游戏促进幼儿情绪的发展
    幼儿在幼儿心理发展中的作用：情绪对幼儿心理活动的动机作用；情绪对幼儿认知发展的作用；情绪对幼儿社会交往的作用；情绪对幼儿个性形成的作用。其发展的一般趋势为：情绪社会化；情绪的丰富与深刻化；情绪的自我调节化。而通过情绪社会化趋势表现为：情绪中社会性交往的成分不断增加；引起情绪反应的社会性动因不断增加；情绪表达的社会化。通过游戏使儿童能够解决一些情绪问题，在试验性的、没有恐惧的情境中学习对待焦虑都需要得到表现。游戏为他们提供了如何安全、妥当地表现自己的情感的途径，从而能够设法驾驭、控制不友好的攻击性行为。
    攻击性行为的最大特点是其目的性。幼儿的攻击性行为的特点为：1、幼儿攻击性行为频繁，主要表现为，为了玩具和其它物品而争吵、打架。行为更多是直接争夺或破坏玩具或物品。2、幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是言语攻击。3、从工具性向敌意性攻击转化的趋势。小班儿童的工具性攻击性行为多于敌意性攻击行为，而大班儿童的敌意性攻击显著多余于工具性攻击。4、幼儿的攻击性行为存在明显的性别差异。幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件。男孩比女孩更容易在受到攻击性行为以后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击性行为。
    游戏是儿童表现情感的一种重要方法。孩子们在游戏的时候往往全神贯注、无拘无束，显露出自己的真正本性。因此游戏好像是儿童情绪的晴雨表，教师可以从游戏中观察了解到儿童的喜怒哀乐。如一个小女孩抱着她心爱的洋娃娃，温暖地抚摩、亲热、说悄悄话，也充分表现了孩子愉悦美好的心理感受。
    游戏是儿童克服情绪紧张的一种重要手段。孩子们可以在游戏中学习解决问题的方法。如他们选择一件玩具。这个玩具代表了他所惧怕或不喜欢的东西。在游戏中操作和摆弄它，能够使儿童消除害怕或者厌恶的情绪，重新获得自信，解决问题。如儿童乐意玩医生和护士的游戏，在游戏中儿童扮演医生或护士，津津有味地玩着打针的游戏。有的孩子在娃娃家中哼着唱歌哄娃娃睡觉等。在教学过程中还可以里利用游戏让儿童掌握一些难以掌握的词。例如，用示范法让女孩掌握“你”字，不成功，用游戏情绪激动法则成功了。姨妈问她：“这只手风琴是谁送给你的？”女孩答:“刘老师送给你的。”姨妈立即说:“啊！送给我的。”随即拿走了。这使女孩激动起来，立刻叫喊：“送给我的。”从此对“你”、“我”二字十分注意。有时说了“某某给你的”,立刻改正为“给我的”。有时干脆先说“给我的”。有时干脆先说“给我”,再说“某某给我的”。
    游戏有助于消除孩子愤怒的心情。在当代有许多心理学家或教育学家将游戏作为一种治疗手段，治疗儿童的行为问题或者情绪问题，收到了良好的效果。
    游戏有助于学前儿童身体的锻炼和成长。在童年的游戏中，有大量的运动性游戏，也是儿童十分感兴趣的游戏形式。当孩子们在跑、跳、攀登、爬的活动中，加快了血液循环，促进新陈代谢，并且增强体力，使他们的动作变得协调、身体越来越结实。而儿童在从事玩沙、绘拼图等需要小肌肉活动的游戏时，可以训练手指、手腕、手掌的灵活性，以及手眼协调能力，使儿童变得更加灵巧。
三、游戏是幼儿园的一种基本活动
    “以游戏为基本活动”有两种体现：一是模糊教学与游戏的界限，两者对立，相对独立。
    前者是以游戏为基本活动的最高境界。这一方面需要教师具有将教育意图内隐在游戏中的能力，将课程内容物化在游戏环境的创设和游戏材料的投放之中，使幼儿在环境和材料的互动的过程中悄然获得教师想让幼儿获得的知识和经验。另一方面又需要教师具有细致观察和准确评价的幼儿发展能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，能够看懂幼儿游戏行为中蕴涵的发展水平，并且能够预测当前活动中幼儿可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性学习，并给予幼儿适当的支持，促使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。
    后者是教学之外自发游戏时间的保证来实现。也就是说，既然游戏与教学相对独立，并列呈现，那么将游戏作为基本活动的幼儿园教育必须保证游戏的时间和机会远远大于教学的时间和机会。在这里游戏不仅能起到心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中自然而然地获得有益的学习经验。这种纯自发的幼儿游戏的虽然与教师有目的的教学活动并无直接关联，但是它能够巩固幼儿已有的知识经验，并且促使幼儿获得新的经验，只是幼儿获得何种新经验是教师无法预料的。因此，这种并列于幼儿园课程之中的幼儿纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彩。
致谢：由衷的感谢对论文工作有贡献的人士和单位。
【参考文献】
1、梁志燊主编.学前心理学[M].北京:XX师范大学出版社,2000.9
2、陈帼梅主编.学前心理学[M].北京:XX师范大学出版社,2000.6
3、华爱华.游戏是灾后幼儿心理健康教育的有效途径[J].幼儿教育2008(12)：11
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