教学设计模式
教学设计模式，有时也被成为教学设计过程模式，但通常简称为教学设计模式。教学设计模式是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学设计的理论的简化形式。它包含三个要点：
 教学设计过程的模式是对教学设计实践的再现；
 它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；
 它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。
教学设计过程模式从形式上看，可以表达两种内容：一种是教学设计工作的基本流程，即教学设计的各项操作步骤以及这些操作步骤之间的顺序关系；另一种是教学设计的技术活原理，即教学设计各项操作步骤之间的数据上的依赖关系。这两种内容通常都会在一个教学设计模式中得到体现。
无论是表达哪种内容，教学设计模式最直接的作用都是对教学设计操作进行宏观地规范化。对于一个教学设计新手来说，考察教学设计模式可以从宏观上整体把握教学设计的概貌。有的教学设计模式也能反映出基于该模式的教学设计理论的某些基本观点。然而表达工作流程的教学设计模式并不是教学设计理论的核心成分。这与教学设计研究历史上人们对教学设计模式研究的“狂热”形成了某种不合情理的对照。历史上，教学设计模式曾经层出不穷，大同小异，据说至少出现过百种之多（教学设计模式研究的随意性可见一斑）。
当然，大浪淘沙，在这百多种教学设计模式中，有几个模式影响力比较大，被广泛使用。
经典教学设计模式
肯普模式
肯普（J.E. Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？
肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭圆型结构模型，如下图所示。该模式有几个特点。

肯普模式
首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。
肯普以椭圆形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析、设计、评价、反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。
肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。
肯普模式不像其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。
迪克-凯瑞模式
迪科-凯利（Dick & Carey）模式（如下图）是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：
（一）确定教学目标
教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。
（二）选用教学方法
在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。
（三）开展教学评价
这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面

迪克-凯瑞模式
本网络课程秉承上一章的认识——教学系统是由学习活动构成的，因此学习活动是教学设计的基本单位——针对课堂教学设计，构建了下图所示的教学设计模式。

教学设计模式示意图

下面对各个部分进行介绍
学习内容分析/学习者特征分析
一、学习内容分析
教学过程中师生双方针对具体的学习内容进行活动。学习内容是指学习者学习的知识。学习内容的分析可以揭示知识点之间的联系，这就为后续的学习活动设计提供了依据。
学习内容分析既有助于教学设计人员（一般是教师）对于学习内容的理解和把握，又有助于教学设计的操作。没有学习内容的分析，教学设计人员对于学习内容的理解就有非常大的模糊性，或者心里有嘴上说不出，对于学习内容的把握也就停留在浑沌的层次上，同时对教学设计的操作带来的影响是不能有足够的理性，甚至可能被想当然的经验代替。
1、学习内容的领域和认知技能领域的类型
学习内容有三大领域：认知技能领域、动作技能领域和情感态度领域。这三大领域之间的关系非常密切。没有一定的情感态度以及操作技能，认知领域的某些内容就很难学习到。同样，如果没有相关的基础知识，要想学习一种动作技能或者形成一定的情感态度也是不现实的。加涅、杨开城等人都认为，因为教学设计的需要，认知领域可以再次细分；而动作技能领域和情感态度领域则没有细分的必要。本书在他们研究成果的基础上，将动作技能领域和情感态度领域的认知成分与认知技能领域合并，并将学习内容中认知技能领域分解为以下几类：
 符号和名称，如数字符号、文字符号、图标符号等；
 概念，如“苹果”、“作文”、“整数”、“不规则动词”、“食物链”、“洋流”、“国家”等；
 原理，如“形散神不散”、“三角形内角和是180°”、“主语是第一人称单数，谓语动词要用am”、“F=ma”等；
 程序步骤，如“在word办公软件里进行文字删除操作时，第一步选定文字，第二步按delete键删除”等；
 认知策略，如“阅读时，我先全文概览，然后再对重点段落进行仔细阅读”等；
 事实范例，如“1900年，八国联军攻陷北京”、“鲁迅的一篇经典文章《祝福》”等。
2、学习内容网络
对于学习内容的分析，我们倾向于将各种类型进行合乎逻辑的尽可能多的联系，最终形成知识网络图。
知识之间的联系通常有从属关系、同位关系、包含关系、等同关系等，如：
 肌肉从属于运动器官；
 重力和压力很相似，是同位关系；
 画包含国画和西洋画；
 化学反应等同于化学变化。
“对幻灯片顺序的编辑”案例，如图2-2所示。

图2-2 对幻灯片顺序的编辑
绘制知识网络图时需要注意的事项：
 有内在联系的概念必须有一个根点（最具有包容性的概念）；
 尽量将图中出现的知识点相互联系起来，不要出现孤立的知识点；
 为了使自己和他人能够明晰知识点之间的关系，最好在联系的线条上标注关系类型；
 推荐使用Microsoft办公软件中的Visio软件来建立知识网络图，安装完成后，在Visio中新建文件时，选择“流程图/基本流程图形状”和“框图/基本形状”。
二、学习者特征分析
学习者特征的分析也是后续学习活动设计的基础。我们将影响教学和学习的学生各方面的特征总和称为学生模型。学生模型中的要素都是对教学和学习产生影响的学习者个性特征要素。
由于在特定的教学设计理论中，并不能对学习者所有的个性特征要素都进行相应地设计，因此，学生模型并非是学习者所有的个性特征要素的集合。当然，教学设计理论越成熟，它所采用的学生模型也就越大，其中包含的个性特征要素就越多。
本书引用了杨开城的研究成果，就本书所提供的教学设计理论而言，学生模型主要包括学习风格、智力水平、学习速度、学习起点、自主行为能力、能力倾向、兴趣点、学习动机、基本观念以及情绪的性格表现、情绪态度的性格表现、意志的性格表现等要素。