摘要：发展性评价因其能很好地促进学生在原有水平上的发展，因此成为新一轮课程改革大力提倡的评价方法之一。但目前关注比较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业的发展性评价涉及较少。我针对现阶段生物作业评价中存在的评价方式单一、评价主体单一这两种现象，以日常例题为载体，从评价方式多样化、评价主体多元化两个方面对生物作业的发展性评价进行了深入地阐释。以期通过生物作业评价的导向和激励作用，全面提高学生的生物科学素养。
关键词：生物教师 作业批改 发展性评价
 
 “建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。[1]目前，发展性评价已被越来越多的教育界人士所关注，但是现阶段教育工作者研究比较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业的发展性评价涉及较少。生物作业是日常生物教学的一个重要组成部分，对学生生物学科的学习有着重要的导向作用，其质量的高低直接影响着教学质量。生物作业的完成过程，也是学生生物概念形成，知识落实，方法与技能训练的过程，是学生学习生物的一种重要形式。而有效的作业批改是促成这一系列教学目标逐一达成的重要保证。
 因此，我对生物作业的发展性评价进行了深入地研究，为生物教师在教学中实施学生作业的发展性评价提供可行的借鉴和建议，也对其他学科作业的发展性评价给予参考。
1目前生物作业评价中存在的误区
 我主要采用学生问卷调查（见附1）的方式对生物作业批改的现状进行调查。调查对象为某县内2所高中的学生。对高二、高三学生共发放问卷400份,收回问卷394份, 其中有效问卷394 份, 有效率为98.5%。问卷主要从生物作业批改方式、评价方式、评价主体、评价效果等几个方面展开调查。
 本调查显示，生物教师进行“精批细改”、“全批全改”分别占52%、43%，而学生更喜欢教师进行这两项的分别占68%、14%；关于评价方式，采用“正误判断”、“符号法”的生物教师占77%、12%，学生更喜欢“符号法”占52%，特别是作业的错误之处，78%的学生更喜欢老师用“个性化符号”；在选择哪种语言的评语时，59%的生物教师采用“指出作业存在的问题，并提出批评性语言”，81%的学生更喜欢“指出作业存在的问题，并附有鼓励性语言”；在选择生物作业评价主体时，学生认为有72%的生物教师“以老师为主体，全部由老师批改”，但27%的学生表示喜欢“以学生为主体，同学互相批改”、另有26%的学生更喜欢“以学生为主体，学生自行批改”；在评价效果方面，学生表示“认真看了，并认真思考，有收获”占54%，“粗略地看, 但由于没有动脑，留下的印象不深”占36%，“看了看不懂”和“根本不看”共占10%。通过对以上调查结果的分析，我认为在目前生物作业的评价过程中存在以下两大误区。
1.1评价方式单一
 生物教师在日常教学中往往一人要担任四个甚至更多班级的课务，造成工作量过大，导致许多老师把作业批改当成是一种负担，一种重复、机械的劳动。在批改时教师经常使用的评价方式是客观的正误判断，用“√”或“×”来说话。这忽视了对学生作业态度、学习兴趣、探究能力和实验动手能力等方面的评价，严重影响并极大地制约了学生生物科学素质的发展。“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样性，就会逐渐落后于时代的需要”[2]。既然每个人个体的发展是不均衡的，不同的人可能擅长不同的学习方法，那么其作业也就很可能展现出不同的特色。从这个视角出发，作业批改也不能“一刀切”。例如在作业中出现过多的“×”，会影响后进生的学习积极性，使他们对满是“×”的作业本感到麻木，感受到自己是处于被动的受批判的位置，失去了对学习主动性，甚至对作业产生厌烦的情绪。
1.2评价主体单一
 在现行的作业评价中，许多生物教师仍然把自身当成是“高高在上的主宰者，学生是被评估、被理解、被检测的对象，是诚惶诚恐的服从者…两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的检查与被检查的关系…”[3]，仍未能意识到教学活动是双主体活动，学生更是作业评价的主体。有72%的生物教师在作业评价过程中“以老师为主体，全部由老师批改”，又有64%的学生在回答“希望通过作业与老师交流”时选择“害怕不敢尝试，但希望尝试”。正由于缺乏与学生间的交流与沟通，有些生物教师不完全了解学生的需求，一味地追求知识的掌握，却不知具有发展性意义的作业评价更能促进知识的快速掌握，这就造成评价与学生的发展相对脱节。长期下去，学生的自主学习和自我评价意识越来越淡化，直接影响了学习积极性和学习成绩的提高。
2 发展性评价在生物作业批改中的实践
 发展性评价作为新课程改革中的热点和亮点，它体现了“一切为了学生发展”[4]的教育理念。发展性评价的根本目的在于促进发展，淡化原有的甄别与选拔的功能，重视知识以外的综合素质的发展。评价方式由单一转向多样化，发掘学生的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。评价主体从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长等共同参与、互动交流的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
 通过多年的生物教学实践，我发现在生物作业评价时运用发展性评价，很具有可操作性和实效性。那么结合实例，具体就如何对生物作业进行发展性评价，我提出以下几点建议。
2.1拓展多样的评价方式
2.1.1符号性评价方式
 “√”与“×”评价是生物教师经常运用的评价媒介，相对而言就比较单调。引入符号评价，比如说现在网络上比较流行的火星语，不仅新鲜、富有时代气息，而且拉进了与学生的距离，增加了学生的想象空间，使学生更容易接受和认同。例如，在答案旁边用“→_→”表示质疑(质疑的眼神)，用“b（￣▽￣）d”表示“太妙了”(竖起双手拇指说好)，用“囧”表示“答案错误比较明显”（无可奈何的脸）。
 （2008年江苏卷33题） 某同学进行实验，甲图为实验开始状态，乙图为实验结束状态。请在乙图所示实验结果的基础上继续实验，探究蔗糖的水解产物能否通过半透膜。
 
 
 增添的实验材料：蔗糖酶溶液、斐林试剂、试管、滴管、水浴锅等。
 （1）设计出继续实验的简要步骤：
 ①                                                              ；
 ②                                                              。
 （2）预测实验现象并作出结论。
 
 
 
 
 例如在题（1）中我根据学生不同的答题情况各给出以下批语：
 学生1答案：“①向b两管加入蔗糖酶溶液，水浴加热（或隔水加热）U型管至适宜温度，观察b两管内液面的变化  ②加入斐林试剂，（60～65℃）水浴加热，进行观察”。
                 “囧”
 学生2答案：“①向a、b两管分别加入等量蔗糖酶溶液，②直接在a、b
 “→_→”
两管加入斐林试剂，（60～65℃）水浴加热，观察A、B试管内有无砖红色沉淀”。
 学生3答案：“①向a、b两管分别加入等量蔗糖酶溶液，水浴加热（或隔水加热）U型管至适宜温度，观察a、b两管内液面的变化  ②吸取a、b两管内适量液体，分别加入A、B两试管中，并加入斐林试剂，（60～65℃）水浴加热，观察A、B试管内有无砖红色沉淀”。
               “b（￣▽￣）d”
 第一位学生主要是对对照实验中的实验原则和题目的设问理解有偏差，只是单纯的将实验试剂依次放下去而已，因此我直接给了“囧”。借此说明：1、这位学生头脑灵活、思维活跃，但学习习惯不好。2、实验设计中需遵守的实验原则是本章节复习的重点且已经反复强调多次，该学生仍然没有掌握。事后证明，这富有个性化的作业评价方式，更容易为学生所接受，使这位同学印象很深刻，因此在作业习惯方面有了很大的改变。
 第二位学生主要是对题目省题不清，对实验所给出的实验器材没有充分使用，其余部分均写的很好。因此，在答案的错误之处打上一个“→_→”表示对上述答案的质疑。就是这一个质疑的眼神，让学生感受到老师并没有对他全盘否定，使学生觉得只错“这一点”，产生自己“还行”的感觉。这样有利于保护学生自尊心和帮助树立学生自信心，同时这也打破作业评价定势，调节了学习氛围，形成和谐的师生关系。
 第三位学生的答题比较正确，用“b（￣▽￣）d”来表达教师对他的赞美之意，不仅幽默、亲近，带给学生一个满意的笑容，而且还给他一个学习的好心情，激发其继续深入学习的兴趣。
2.1.2延迟性评价方式
 我认为在作业评价方面，学生发展上必然存在差异，我们允许一部分学生经过一段时间的努力，再达到目标。例如，作业评价中学生作业的错误过多，为了避免学生作业等级太低，心理压力太大，可以采取暂不评价的批改评价策略。等到学生弄清了错误原因，补充了所欠缺的知识，将作业重做之后，再进行评判。教师的这种延迟评价，特别在生物探究活动中体现了教师与学生、学习与指导的互动关系。
 例如在例题（2）中：
 学生2答案：（2）如果a管上升、b管一直下降，最终液面高度差缩小且A、B试管内均有砖红色沉淀，则蔗糖的水解产物能通过半透膜；如果a、b两管维持原先液面高度差不变且A试管内无砖红色沉淀、B试管内有砖红色沉淀，则蔗糖的水解产物不能通过半透膜。
 对于这位学生的答案很多教师可能会直接批一个错，认为学生没有很好地理解渗透作用的原理。但是我认为，作为教师应该站在学生的思维角度去思考问题，一棍子打死的做法不利于学生思维的发展。况且生物学作为一门以实验为基础的自然科学，许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。因此我们完全可以让实验结果来说明问题。我们可以尝试着对这位学生做如下作业评价：
 你已经知道了思考的方向，但在有些细节上思考得还欠细致，试着去揣摩液面上升或下降的实质，同时建议你可以单独或约几个好友在课余时间来实验室试着证明自己的答案。希望你能完成一个非常出色的实验报告。
 由于教师延迟了对学生作业的评价，这大大激发了学生的探究心理，激活了学生的思维活动性。这种评价方式比起教师立即批改错，紧接着告诉学生正确答案要好得多，且常常会收到意想不到的学习效果。
2.1.3间接性评价方式
 间接性评价方式是指教师并不直接对学生的生物作业做评价，而是借助于学生或学生群体的评价表达其评价。在具体操作的过程中，教师可以就一个或几个学生的见解组织讨论；在讨论过程中随时就学生的讨论征求这一个或几个学生意见，以推动共识的逐步形成。
 例如针对题（1）学生实验设计中出现的常见问题：1、能否只在b管加蔗糖酶，在a管不加蔗糖酶。2、能否直接在U型管两侧直接滴加斐林试剂。3、加了蔗糖酶之后水浴加热（或隔水加热）是否有必要。我们可将这一小题出错的同学单独聚在一起，不需要先告知这题的正确答案，让他们自己相互讨论，各自表达自己的观点，期间教师也可一同参与并稍加提醒，通过生生对话和师生对话，使学生们对各自的答案进行了一定程度上的纠正，从而使学生对“对照实验的设计”这个知识点得到进一步的巩固。
 因此，作为一种直接评价的补充，间接评价降低了教师评价的权威性、评断性，但赋予了讨论性、研究性。使学生的思维活动发生直接碰撞，把教师的评价转化为一种探究式的讨论，这不仅使一个或几个学生获益，更使全班学生的学习得到长足的发展。
2.2强调评价主体多元化，注重学生自我评价
 发展性评价强调评价主体多元化，注重学生自我评价。因此在生物作业的评价活动中，我们可以让更多的人参与进来成为评价主体，比如除了教师以外，还可以有学生本人、同学，甚至家长等。这样的评价有利于教师了解学生、家庭对教育教学工作的要求。同时，这也给了学生锻炼的机会，促进学生的发展。当然，在实施多元化作业评价中，要注重教师、学生、家长之间的互动交流，增强主体评价的实效性。
 在具体措施方面，我认为可以采用建立学生作业档案袋的办法，它是对学生的成长发展过程的一种直观、生动的记录，是对学生的发展情况进行个人的纵向评价。这种方法最易表现学生进步的幅度，能很好地激励学生自我发展。我建议作业档案袋主要可以收藏学生的生物作业档案表及教师的各种评语、单元自我小结、疑难问题及其解答、生物探究活动报告、调查报告、家庭小实验设计与实施报告及评价表、课外实践活动小论文以及研究性学习制作的模型等各种学生自己满意的作品。以生物作业档案表为例，我认为对于不同的生物作业类型应建立不同的生物作业档案表。例如，结合案例分析，因为该题属于典型的实验设计题，根据其特点结合学生的错误情况，创建了下表供大家参考。

    ⅹ 月  ⅹ 日         生物作业档案表           ⅹ  页  ⅹ  题
错误答案： 学生2答案（略）
错误原因： 简要说明 本周同样错误（次）
1答题抓不住要点 对液面的上升、下降机理欠了解。 略
2实验技能差 可直接加热或反应的实验用具不了解。 略
3术语、概念不清 无 略
4审题不清 无 略
5识图能力欠佳 无 略
6综合分析能力差 无 略
考查的知识点： 渗透作用原理；蔗糖水解产物的鉴定
1实验目的 探究蔗糖的水解产物是否能透过半透膜。
2实验原理 蔗糖的水解产物如果能透过半透膜，则由于渗透作用，两边的液面差会缩小，用斐林试剂检验，水浴条件下会出现砖红色沉淀；否则，两边的液面会因为蔗糖的水解使溶质分子数增加而液面差加大，且检验时无砖红色沉淀。
3实验材料作用 试管既是加热容器又是反应容器。水浴锅控制酶活性的最适温度
验证的方法： 先设计实验，然后到实验室亲自做实验验证结果。
自己原先的观点： a管中液面应升高，b管中液面应下降。
交流时不同的观点： 有时a管中液面应升高，b管中液面应下降。有时a管中液面下降，b管中液面升高。
最终得出的结论： 先a管中液面应升高，b管中液面应下降。后a管中液面下降，b管中液面升高。
自我评价： ★
他人评价： 
注：“自我评价”和“他人评价”这两栏请填 
★（非常满意）     （基本满意）     ★（还需努力）

 发展性评价的实施是现代教育评价发展的一种必然趋势。我们在生物作业的发展性评价方面迈出的只是第一步，而如何使这种评价更完善、更科学、更具可行性和可操作性需要我们继续深入探讨。我们相信，作业评价之花将在教改园地里更加绚丽多姿，真正成为促进学生素质发展的一种教育力量。
参考文献：
[1] 皮连生．实施《基础教育课程改革纲要(试行)》的心理学基础[M]．上海：上海教育出版社，2004．
[2] 加德纳著、沈致隆译．《多元智能》.新华出版社．1999年，256页．
[3] 张其志．多元智能评估的主要观点及操作要领．《课程·教材·教法》．2005年2期．
[4] 钟启泉主编．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展———基础教育课程改革纲要(试行) 解读． 上海：华东师范大学出版社．2001．

附1：                  高中生物作业批改现状调查问卷
各位同学：
 为了解你们对生物老师作业批改方面的看法以及对生物作业批改的关注情况，热情邀请你参与本次调查。调查为不记名形式，并严格保密，但需要你的真实看法，请你就以下有关问题实事求是地填写，谢谢你的合作!
 
1、老师通常采用哪种方法批改作业? (   )你更喜欢哪种方法？(   )
A精批细改  B全批全改  C半批半改  D只阅不批
2、老师批改作业时常采用下列哪种评价方式？(   ) 你更喜欢哪种方式？(   )
A正误判断  B百分制或五分制  C等级制   D符号法
3、老师通常采用哪种方式来批改错误的作业？(   )你更喜欢哪种方式？(   )
A红“×”  B划线或圆圈  C个性化符号  D其他方式
4、老师立即批改交上去的作业吗？(   ) 你更喜欢多长时间？(   )
A当天批改  B推迟1—2天批改  C一星期以后批改  D视情况而定
5、老师批改作业时，是否写上评语? (   )你喜欢老师写评语吗？(   )
A每次都写  B经常写  C偶尔写  D一次都不写
6、关于评语的内容，老师通常采用哪种语言？(   )你更喜欢哪种语言？(   )
A指出作业存在的问题，没有鼓励、也没有批评性语言
B指出作业存在的问题，并附有鼓励性语言
C指出作业存在的问题，并提出批评性语言
D不指出作业存在的问题，但有鼓励性语言或批评性语言
7、老师通常以下列哪项为主体来评价作业? (   )你更喜欢哪项为主体？(   )
A以老师为主体，全部由老师批改     B以家长为主体，家长参与批改
C以学生为主体，同学互相批改       D以学生为主体，学生自行批改
8、当老师批阅完作业后，你最高兴的是(   )
A全对                         B老师没有用刺眼的符号指出你的错误之处
C 老师给了表扬性评语           D老师将自己解法当做典型向同学们展示
9、你希望通过作业与老师交流吗？(   )
A我愿意，并且尝试过               B 害怕不敢尝试，但希望尝试
C无所谓                           D不希望尝试
10、你如何对待教师批改过的作业？(   )
A认真看了，并认真思考，有收获
B 粗略地看, 但由于没有动脑，留下的印象不深
C 看了看不懂
D 根本不看
11、你对平时批改过作业情况作整理归类吗？(   )
A 一直坚持整理                     B坚持一段时间就不做了
C想做但觉得太麻烦                 D从没想过做
12、如果将学生作业纳入学期成绩考核，你认为(   )
A我会认真对待                     B只会加重我们的负担
C会减轻我们的考试负担             D无所谓

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