合作学习在教学实施中的误区及相应对策  吴方开
 摘  要：随着新课程改革的逐步深入，合作学习在教学中得到了越来越广泛的运用。一方面，合作学习由于其独有的优越性给传统的课堂教学带来了新的生机和活力；另一方面，由于对合作学习的认识不足，教师们在具体实施中产生了一些问题，这些问题阻碍了课堂教学效率的进一步提高。笔者在总结多次教学活动经验的基础上，分析和归纳了合作学习在教学实践中常见四类类误区：合作理念上的误区、合作主体上的误区、合作组织形式上的误区和合作评价上的误区，并提出了相应的解决策略。
 关键词：合作学习 实施误区 分析与对策
 合作学习(cooperative learning)产生于20世纪70年代末，最初在美国兴起。它是一种把班级授课与小组活动相结合的教学组织形式，由于其在充分地发挥学生的主动精神，有效地促进学生在认知、情感和社会性等方面的全面发展，大面积提高学生的学业成绩等方面有其独特的优越性而受到世界各国的重视，并在世界范围内实践开来，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”90年初传入我国，受到了国家的高度重视。如《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”合作学习在我国也迅速开展起来，并取得了较好的成绩。同时因为合作学习是一种新生事物，人们对它的认识还不够深入和全面，从而在实践中产生了一些这样的或那样的问题。由于这些问题的存在，限制了合作学习进一步的有效利用。本文对这些问题进行了初步的分析和归纳，并提出了相应的解决策略，以供参考。
 一、合作理念上的误区
 现象描述：
 一些数学老师不管每天上的是什么教学内容，都会安排一些合作学习的教学环节，来响应新课程对新的教学组织形式的倡导，特别是上公开课或评比课，其中一个必不可小的教学环节就是组织合作学习，以此来吸引评课老师的眼球。
 问题分析与解决策略：
 上述现象表明了一些教师对合作学习运用的理解上存在着一定的误区。作为一种新型的教学组织形式，合作学习确实有着其他一些教学组织形式所没有的优势，如以师生、生生之间的知识多向交流来代替传统教学中的知识单向交流局面；在关注学生认知方面发展的同时，也关注学生在情感和社会性等方面的协同发展；在关注优秀生发展的同时，也关注普通生和一些弱势群体的发展，等等。合作学习给我们传统的教学带来了一个新的面貌，所以我们要尽可能地利用它的优势来为我们的教学服务，当然不是指利用它的一些形式在公开课上作秀！也不是指开展它来迎合新课程所倡导的一些教学新理念。另外我们也要看到，每一种教学组织形式都有它的优势和局限，都有适合它的学习任务，合作学习也不例外。所以我们在运用合作学习之前一个必不可少的工作就是要搞清楚合作学习到底适合于哪些学习任务，或者说哪些学习任务利用它比利用其他教学组织形式在效果上更好，而不是象上述那些教师那样：“不管每天上的是什么教学内容，都会安排一些合作学习的教学环节”。那么，合作学习到底适合于哪些学习任务呢？浙江大学盛群力教授通过对国内外合作学习的研究，提出具有以下合作因素的教学任务适宜于合作学习：
 1.需要互助、协同的学习任务
 教学任务中包含了不同层次的要求，学生单凭个人在规定的时间内无法完成，需要通过合作互助来实现。
 2.需要辨析、评判的教学任务
 教学任务中包含了多种价值的判断，需要经过争辩、质疑、讨论，让学生在相互磨合中，去粗取精，去伪存真，最终作出合理判断。
 3.需要整合、表现的教学任务
 教学任务体现了跨学科性、综合性的特点，要求有不同观点、不同解决方法的汇总，或是要求学生充分展示自己所学到的东西，并以群体业绩表现出来。
 二、合作主体上的误区
 现象描述：
 常见一些数学教师在开展合作学习时，表现出对学生的很不放心，总是把合作学习中的大部分活动自己来完成。如自己提问题，自己分析学生的解题思路，自己评价学生的解题方法，等等。也就是说，在整个学习过程中，教师既“导”且“演”， 学生只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。
 问题分析与解决策略：
 上面这种现象，反映了一部分教师对合作学习中学生的主体地位认识的不深。我们知道，教与学的矛盾关系表现为：教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备，教的任务是否完成体现在学的终态上。因此，在教与学中，学是矛盾的主要方面；在教师和学生中，学生是学习的主体。所以我们要把课堂中的大部分时间还给学生，把该让学生去表演的角色留给学生去演。教师要把“导”和“演”分开，力求“导”为前提，“演”为主体，把自己从与学生并存的主体中分离出来，把主要精力放在对学生的“导”上。在合作学习中，教师通常要导好的工作是：
 1.在学习内容选择上，教师要精挑那些具有典型意义、合作价值大、能够激发学生学习兴趣的问题来组织学生的合作学习。
 2.在合作小组组建上，教师要对每一小组成员进行合理搭配，并且分工明确，让人人有事做，事事有人做。让学生通过分工合作，互帮互助，达到共同进步。
 3.在合作学习过程中，教师要重视营造问题情境，引起合作；合理组建小组，准备合作；积极参与讨论，融入合作；多方协调活动，促进合作，等等。
 总之，在合作学习中，教师要充当的是“管理者”、“促进者”、“咨询者”和“参与者”等多种角色，并且要注意把自己与学生原有的“权威一服从”关系积极地转变为“指导一参与”的新型关系。
 三、合作组织形式上的误区
 现象描述：
 一些教师在组织合作学习时，并没有合理编组，也没有对学生进行责任分工，而是让学生随意组合。所以常见这种现象，当老师提出一个问题让学生互相讨论时，学习基础好、能力强的学生很快会聚集在一起，进行热烈的探讨；而一些学习基础不太好、表现欲弱的学生则站在边上看热闹；还有一些平时不爱学习的学生则乘机聚在一起随意聊天，似乎学习活动与他们无关；更有个别学生呆在某个角落里无人问津，被人忽视和冷落。
 问题分析与解决策略：
 上述现象反映了部分教师对合作学习的组织形式存在着一定的误区。合作学习是一种以小组学习为主要组织形式，通过利用合作性人际交往促成所有学生在认知、情感和社会性等方面全面发展的教学组织形式。也就是说，合作学习中学生的学习主要通过小组学习的组织形式来完成，所以它在学习小组的组建上有比较高的要求。首先，合作小组要按照一定的原则进行组建，通常是“组内异质、组间同质”。“组内异质”是指组内成员组成上存在在着互补性，如优秀生和后进生组合，动脑型学生和动手型学生组合，性格外向型学生与性格内向型学生组合，全面型学生和特长型学生组合，等等，通常每个小组由4～6名学生组成；“组间同质”是指各个合作小组在组成结构上相似，在整体实力上相当。这样做的好处是，组内异质为小组内成员的互助合作打下了基础，而组间同质为小组间的公平竞争提供了保证。其次，小组成员有明确的责任分工。一般来说，每个小组都应选定小组长，记录员，资料员，发言人等，一定时间后，角色互换，使每个成员都能从不同的小组岗位上得到体验、锻炼和提高。对学生进行责任分工的目的是为了保证人人有事做，事事有人做，从而可以有效地防止课堂中出现部分人学习，部分人搭车，部分人休闲的学习现象。再次，在给每个小组指明合作目标的同时，还要指明小组活动规则和纪律要求，并且教师要加强对合作过程的监督和指导，以保证合作学习的顺利进行。同时教师要给一些特殊群体提供必要的帮助，防止他们被边缘化。
 四、合作评价上的误区
 现象描述：
 一些教师在考核学生合作学习的成绩时，仍以传统的考试分数排名为主。我们且来看看学生在成绩排名中的表现吧：成绩优秀的学生显然拥有着其他学生所没有的优越感，因为他是同学们的羡慕对象，老师眼中的宝贝，父母亲大人的骄傲；成绩的一般的学生就有了一定的压力，看看前面有那么多的同学在排着，感叹不知要拼搏到何时才是个尽头！当然要数成绩不太好的学生的日子最难过了，一方面担心被同学嘲笑，一方面担心被父母责骂，有时也担心在走亲戚时叔叔阿姨们问起。于是渐渐地对考试有了恐惧之心，对学习有了厌烦之感，对自己也失去了当初的那份自信。从此他们过上了等待的日子，在数学课时等待着体育课，在上课时等待着下课，在上学时等待着放学，唉，中学的日子可真难熬啊！
 
 问题分析与解决策略：
 上述这种现象反映了部分教师在合作学习的评价方式方面存在着一定的误区。这种以常模参照评价（一种评价被评价者在某一团体相对位置的评价方式）为主的评价方式虽然在选拔人才、评奖评优方面有其独特的功能，但这种功能只是相对于小部分学生来说的，因为只有小部分学生能够得到好名次，取得分数意义上的成功，而对于大部分学生来说注定是学习的失败者。这种以是否“成功”作为衡量学生优劣标准的评价方式，脱离了大多数学生的实际，也违背了合作学习所倡导的“不求人人成功，但求人人进步”的合作理念。因此有必要对它进行转变（当然不是对它进行放弃，因为每一种评价方式都有适合它发挥作用的舞台），转变为以标准参照评价为主的评价方式。所谓标准参照评价是一种以教学目标为参照标准，评价学习者达到目标程度的评价方式，它较小关心被评价者在某一团体中的相对位置，而只以教学目标为标准，检验学习者达标的程度。在具体操作上，合作学习提出了使用“基础分”和“提高分”来评价学生。“基础分” 是指学生以往学习成绩的平均分，“提高分” 是指学生现时检测成绩超过基础分的分值，评价时把组内各个成员的提高分计入小组团体总分，以小组团体总分决定小组的胜负，同时以提高分评价个体对小组的贡献。为了体现竞赛的公平性，合作学习定下了如下的规则：优等生与优等生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验（有时候测验的难度可以不同），并且规定，优等生小组的第一名与中等生和差生小组的第一名所得的分值完全相同，这样做可以使所有学生在原有的学习基础上公平地贡献其分值。这种将常模参照评价改为标准参照评价，把个人竞争改为小组竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为评奖依据的做法，有利于形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。这是因为，首先，基础分使优秀生丧失了原有的优势，学困生不再是累赘，都在公平的起点上力图提高，从而无一例外地受到了推动和鞭策；其次，每个成员都必须独立思考，以各自的提高分体现对小组的贡献，这样学生就会把着力点放在自己的不断进步和提高上；再次，因为团体总分与每个学生的提高分息息相关，这就极大地刺激了组内成员互帮互助的热情，从而有利于人人进步，全员提高。也就是说，这种评价方式把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向到鼓励大家合作达标的方向上来。
 总之，合作学习是一种以学生为学习主体，以小组学习为基本组织形式，以团体成绩为主要评价标准，以标准参照评价为主要评价手段，以促进所有学生发展为根本目标的新颖教学组织形式。只有我们真正领会了合作学习的精神实质，才会在教学实践中少进误区、多添实效，从而让合作学习为我们传统的课堂教学带来新的生机和活力。

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