关注学生日常概念，让探究活动更有效
 
温州市瓯海区南白象街道鹅湖小学   富圣江
摘要：在科学探究活动开始之前，学生都会对自然事物有一个原始的认识。为此，笔者对学生进行了一次关于“新的生命”日常概念的探查，从中发现了学生的日常概念具有童趣性、主观性、差异性和顽固性等特点，同时找到了日常概念与探究活动的关系，并且从“参照日常概念提供材料，在典型组合中探究；基于日常概念设计问题，在认知冲突中探究；根据日常概念选择方法，在探究中揭示事物本质；加强新建概念的扩展运用，在巩固强化中让探究活动更有效”等四个方面阐述了让探究活动更有效的策略。
关键词：关注；日常概念；有效探究 
 
 教育心理学家奥苏泊尔认为：“影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生前知识的状况去进行教学。”只有充分了解儿童对所学习的自然事物具有的日常概念，清楚这一概念与教学所要求达到的科学概念之间的差距，并懂得这两种概念转化的实质和规律，才能让课堂探究更有针对性，更有效，才能使儿童真正获得科学概念。
 目前，笔者在参照一些资料，编制了“新的生命”调查问卷，对学生进行一次日常概念的调查，试图从了解学生日常概念的过程中，找到小学生日常概念的一些特点及日常概念与科学探究活动之间的关系，并从这些关系中寻求如何促进学生日常概念的转变，使小学科学课堂探究活动更有效。
 一、小学生科学日常概念的探查与启示
 调查以下这些科学日常概念的方法主要有访谈法，另外在访谈中有的还用到了绘图等手段。研究的对象主要是四年级的小学生。
 1．对花的认识
 调查中发现，大部分学生只能认识到花由花瓣和花蕊组成，有一部分学生认为只要是植物就都能开花，认为植物开花的目的就是为了打扮田野，给地球添加色彩；当问及花开后会变成什么，许多学生都不知道花将来会变成什么；只有一小部分学生可以从花瓣、花蕊来比较花的不同，而大部分学生只从形状、大小、颜色方面比较花的不同点；许多学生认为花只有经过蜜蜂才变成果实的，但不知道是什么原因才会变成果实。
 2．对植物繁殖方式的认识
 在访谈中问到“你知道果实是怎么来的吗”时，大部分学生都表示不知道，有一小部分的学生知道是由花变成的；在追问“果实里面有什么”时，大部分学生说不清果实里面有什么，只有四分之一左右的学生知道果实里面有种子；在“一粒发芽的种子”的调查中发现，学生认为一粒发芽的种子由根和芽组成。有一半的学生认为根和叶是从种子身上长出来的，但不知道从哪里长出来；另外一半学生认为根和叶是从土里长出来的，而不是从种子身上长出来的；对于“种子传播的方式”调查中发现：学生认为蒲公英散播种子是因为自己不会把握方向，植物把种子散播得近些是为了让自己能时常见到自己的孩子，而远一些是为了把大地装扮得更美丽一些等等。
 3．对动物繁殖方式的认识
 学生知道鸡生蛋，然后从蛋里孵出来；猫妈妈直接生下小猫，但不知道需要进行受精才能繁殖后代；自己是从妈妈的肚子里生下来，知道没有爸爸是不能生出自己来的，但不知道是怎样才能生出小孩的；大部分学生都不知道什么叫卵生与胎生，但部分学生知道有些动物是从蛋里生出来的。
 启示一：日常概念具有童趣性、主观性、差异性和顽固性等特点。
 从上面所收集到学生日常概念情况，从中我们也可以看出小学生日常概念往往是感性的，具有童趣性，它来自于自己的生活经验，只停留在对物体的感性认识水平上。例如学生认为植物开花是为了打扮田野，给地球添加色彩。其次，小学生的日常概念具有一定的主观性，学生完全是根据自己的主观，凭自己的感性经验自发构建起来的概念。例如学生认为植物的根是从土里长出来的，而并不是种子身上长出来的。第三，小学生的日常概念还具有一定的差异性，对于同一现象，不同的学生会用不同的方式去解释。这些不同的解释主要来自于他们的生活经验和文化背景的差异。如同样是植物的传播，有的学生认为散播得近好，那样是有利于植物妈妈照顾孩子；有的认为散播得远好，因为远一些，就不会被动物一下子就吃光了；还有的认为远一点有利于繁殖后代。第四，小学生的日常概念还具有顽固性。笔者在日常的教学中与本次的调查发现，对于感性认识比较丰富的那些日常概念，它们在学生的大脑中已经形成了一种固定的模式，在经过探究活动学习后建立的科学概念，在经过一段时间后，又会被原来的前概念所替代，回到原有的状态。例如四年级有的学生对花的日常概念是“花由花瓣和花蕊组成”，在学习《新的生命》单元后建立了“一朵完全花是由萼片、花瓣、雄蕊和雌蕊组成的”科学概念，可到了五年级，就只有33%的学生能准确表述，到了六年级，就有18%的学生又认为花是由花瓣和花蕊组成了。可想而知，这样的探究活动并未让学生真正享受到探究带来的深刻体验。本论文由论文天下网(www.lunwentongxue.com)整理，更多论文，请点毕业论文范文查看
 启示二：日常概念是设计探究活动的基石，而探究活动要为日常概念转化提供平台。
 我们在课堂中让学生经历科学性的探究活动，使学生获得相关的科学概念，是我们科学课堂教学的一个目标。而日常概念与科学概念可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学习，冲突则前者干扰后者的学习。例如，在进行《磁铁》单元教学时，发现儿童对于磁铁的概念建立常常是比较容易的，这是由于学生在生活中经常玩磁铁，对它们的一些特性比较熟悉，经验中已有“磁铁能吸铁、两端的磁力强、能隔着物体吸铁”等日常概念。在这种情况下，我们在设计探究活动时，就要特别关注学生原有的日常概念，不能在课堂中用学生已有的概念上重复日常生活中的经验，使课堂变成“玩”而不是在“探究”。
 根据以上这些实例与调查，使我们可以追寻到一些小学生日常概念与科学探究的关系：
 一方面，日常概念是设计探究活动的基石。科学探究活动的设计要有针对性地基于学生的日常概念，在探究活动中要让日常概念有效地转化为科学概念；
 另一方面，探究活动要为学生日常概念的转化提供平台。日常概念有些具有极强的顽固性，儿童不会轻易放弃他们好不容易才形成的概念和理论。他们才不会因为别人那样说、或是遇到一个与他们的想法冲突的事件，就改变自己的主意。在科学探究活动中必须要尊重学生的日常概念，不能武断地否定掉一些错误的概念，讲究一定的策略，设计一个“刻骨铭心” 的探究活动平台，引起学生的认知冲突，彻底地转化顽固的错误概念。
 二、基于日常概念，让课堂探究活动更有效
 把日常概念转化为科学概念，实质上就是要使儿童以新的认知结构来重新认识事物，从而发现事物的本质特征，并会将非本质特征区分出来。要实现概念转变,必须使学生在一个挑战性的探究活动中去解决他们已有的日常概念与科学概念间的矛盾冲突,通过新旧经验的相互作用,积极主动地建构新概念的意义。英美比较著名的科学教育工作者德赖弗、休森、钱伯根、诺维克等，他们根据儿童的认知心理，结合概念转化的实质和规律，提出了一套促进概念转化、重组的过程模式，在教学中被广泛应用。（如下图）
 笔者根据平时的教学心得，参考上图的概念转化、重组过程模式，基于学生的日常概念，如何让课堂探究活动更有效提一些看法。

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