让思维在探究中前进—小学科学课堂教学中思维教学的缺失与改进
瑞安市塘下镇新华小学 吴一锚
 [摘要]：在学生探究过程中，学生思维的卷入、推进情况直接影响着整堂课的教学效果。本文针对当前新课程实施中出现的一些为活动而活动，教教材等现象，笔者结合自己的实践分析了造成这些现象的原因，并提出了一些策略，意在促使在科学探究中激发学生思维，并将其引向深处，从而达到提高课堂教学效果的目的。
[关键词]：   科学探究   思维   策略
[正文]：
 新课程标准明确指出科学学习的核心是探究，探究是学生科学学习的主要形式。在新课程教学中，教师引领学生对问题展开探究时学生对于问题本身其实早就有一定的思考与认识，所以探究中所产生的一系列事实证据将引发学生不断反思、不断地对原有认识进行修正与拓展。此时学生思维的参与情况直接影响着探究的成效；可见探究过程不仅是学生行为、情感参与的过程更是思维参与及推进的过程。期间，在教师的引领下学生的思维经历了：“做什么？”、“怎么做？”“发现了什么？”“说明了什么？”等一系列的活动；并在这些“动脑”活动中学生的科学精神、态度以及价值观得到培养。
一、当前科学教学中思维教学缺失以及原因的分析。
 学习是一个思维活动的过程，有效的教学活动要促进学生思维的展开。只有让学生的思维深度卷入、推进，探究活动才会有效、才能有效的培养孩子的实证意识、质疑精神以及逻辑思维，科学课教学的意义才能得以体现。然而综观当前小学科学课堂教学，发现：
 1、教师对科学课本质理解存在偏差
 当前教师们对科学课本质的理解不同，理解比较到位的教师在自己的课堂教学中能够较好地体现科学课的要求，但是还有很多教师对科学课本质认识不够，从而造成教学效果上的偏差：
 例（1）在一节《生的食物与熟的食物》教学过程中，学生在观察了食物从生到熟的动态变化过程后在未能进行整理、思考的情况下直接进行汇报，使学生并没有充分认识到食物从生到熟的变化过程，反而有学生感叹：“烤玉米太好玩了”。
 例（2）一位老师上《物质发生了什么变化》中，为了让学生在活动中体验物质的变化，了解物理变化与化学变化，教师不断地向学生下达一个个活动“指令”依次做了黄豆与沙子混合、加热白糖的实验。可是在此过程中，教师没能引领学生思考“为什么要先对物体进行观察、为什么要进行比较？如何比较？为什么要留一部分做样本？哪些证据说明白糖加热后产生了新的物质？”等问题。使整堂课活动与余，思考不足。
 以上两例中教师将新课标上的“探究”理解为：动手做实验，并且要多动手甚至只动手。虽然这动手过程中学生都参与进来，充分体现了学生的主体性；但由于缺乏动脑——缺乏思维的卷入使探究显得毫无意义。
 实际上探究性学习强调通过学生亲身参与来积极自主构建科学概念。但由于教师将本质为思维的探究教学简单的理解为活动教学，使教师过多的考虑活动的安排与设计上，并没有考虑到学生在活动中的思维发展状况，使探究过程被转化为一个死板的机械上课流程。
 2、课堂教学过程重心偏移与缺失
 小学科学是在以前《常识》的基础上发展起来的一门新学科。与以培养学生基础知识、基本技能为主的《常识》相比，小学《科学》是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，因此《科学》对教师的教学方法、理念提出了新的要求。然而在有些地区（特别是一些农村学校），一些科学教师在教学中还是以培养学生的双基为主，在教学中花费了大部分的时间用于知识的讲解以及实验操作技能上的指导，反而在动脑筋思考问题上用时大大减少。正如有次笔者所听《食盐在水中溶解了》时，教师将大部分时间用在指导学生利用铁架台、漏斗、过滤纸等材料制作过滤装置，在观察描述方面简单处理直接告知答案。其实本堂课的重心应是借助一定的方法如观察、过滤液体等来分析不同物质（沙子，食盐，面粉）在水中的分布情况，从而得出溶解概念；而恰恰这一点被该教师忽视掉了，使整堂课教学中学生的思维没能得以参与（更谈不上发展了）。本论文由论文天下网(www.lunwentongxue.com)整理，更多论文，请点毕业论文范文查看
 此外，有些教师为了体现新课程理念，在教学过程中往往会对每个问题进行探讨，要将每个活动都开展。如在实验探究型课《食盐在水里溶解了》、《比较水的多少》、《物体在水中的沉浮》等教学中经常会因时间有限造成学生手忙脚乱或课上不完而拖堂的现象。期间，学生的确有充足的动手实验时间，但却失去了对实验获得的证据进行理性分析思考的机会，最终使教学效果大打折扣。 
 
二、浅谈科学探究过程中思维推进的策略
（一）、利用结构性问题，为学生思维推进铺设踏脚石
 学习作为一个思维过程，在教学中需要借助活动来促进思维的推进。但学生的思维在探究中并不是一蹴而就马上就能展开，需要教师创设结构性的问题作为学生思维推进的踏脚石引领学生从最初的经验、原有思维出发层层推进最终形成新的科学概念。现以笔者执教的《食物在体内的旅行》教学片段为例：
 在课前学生对于食物的消化、消化器官以及消化器官的位置已有一定的认识，但显得比较杂乱零散并且存在着很多错误认识。因此，本节课教学一个重要任务就是输理学生对于食物消化的原认识，并在其基础上纠正错误认识，构建新的概念。为此，笔者设计了这样的环节：
 
   在这个环节，笔者设计了4个主要问题，每一个问题都有特定的思维指向，并且随着问题的依次提出，学生思维指向也越来越具体。如：第一个问题，通过询问最平常的问题，暴露学生对于食物进入口腔后到哪里去了的最原始认识，它属于学生最浅显的思维。第二个问题是教师要求学生在原有基础上进一步思考接下来食物的流动路线，促使学生回想平时生活经历如观察电视药物广告等方面所获得的信息，思考人体除口腔、食管、胃外还有哪些消化器官。在这方面学生们由于生活经验不同回答也存在着正误。第三个问题是在纠正了对第二个问题回答的基础上提出，该问题要求学生在了解人体有哪几个消化器官的基础上思考食物的流经顺序。第四个问题要求学生凭借自己的经验推测消化器官在身体内的位置，并将相应的器官卡片粘贴在身上；此举将学生对于消化器官位置的认识暴露无遗。接着通过生生讨论以及人体模型的应用明确了消化器官在人体内的准确位置。
 在此过程中，学生的探究活动逐步深入，依次暴露了学生对于人体有哪些消化器官、食物流经消化器官的顺序、消化器官在身体的位置的原始认识；更重要的是帮助学生构建起对消化器官的名称、消化器官的连接顺序以及消化器官在人体内位置的全新认识。
 与此同时为了更好的利用结构性的问题来促进学生思维的卷入、展开，我们往往需要：
结构性的问题与情景相融合。
 在教学中，如果教师引领学生“进入”一个他们所熟悉的经验之中，学生便会主动参与到对问题的探究中来。而让学生进入他们熟悉的经验中，其实也就是让学生进入一个令他们感兴趣、能够引发他们生活经验的情景。
 因此为了提高课堂教学效果让学生能全身心的投入到探究活动中来，我们需要将结构性问题融入到情景中去。如为让学生学会温度计的测量，探究水和沙两种物质哪个吸热快、哪个散热快，可以设计情景如：让孩子思考沙漠地区的小蜥蜴生了蛋，要找一个合适的地方埋藏；这地方一定要温差小，给出的选择有沙丘、沼泽。这样的情景引入将引发学生参与探究活动的欲望；而随着结构性问题的依次提出以及情景不断发展，学生的探究活动将不断深入，思维也不断拓展并最终解决问题使学生体验成功的快乐。
 2、     设计“矛盾”变学生问题为教师所需的结构性问题
 亚里士多德说：“人的思想是从疑问开始的”即思维的发展来自对问题的思考。可见“问题”是探究的起点也是思维发展的动力。

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