课堂教学中对科学探究技能的评价初探
金华市东苑小学  胡向科

〔摘要〕  继新一轮课改将科学探究列为课程目标之后，如何评价学生科学探究的课题就摆在了每位科学教师的面前。我们应该利用评价的多种功能，更好地发挥“以评促教，以评促探”。本文是笔者从小学科学教学的现状出发，就如何评价科学探究技能的方面作了一些实践和摸索，旨在使这项评价领域的研究能成为促进小学科学教学改革的一项有意义的研究。

〔关键词〕  科学探究      评价      技能标尺    轶事式记录      观察法评价

 《科学3~6年级课程标准》（以下简称《标准》）明确指出：“科学学习要以探究为核心。”这是我国科学课程改革以来，首次将科学探究列为课程目标，强调科学探究是科学学习的核心过程，注重让学生主动积极地参与科学探究的学习过程。
 虽然“如何对学生的科学探究进行评价”和“如何指导学生进行科学探究”这两个课题随着课程的实施而同时呈现在每一位科学教师面前，但现阶段的情况是：前者的研究明显滞后于后者。一方面是由于“如何指导学生进行科学探究”成为课改实施以来广大科学教师研究的重点，而相关科学探究评价方面的研究却少有人去进行；另一方面是由于传统的教学评价是以“考试”为主，以检查学生对学习知识的记忆、理解、与应用水平，而科学探究的领域不同于知识概念的领域，并不能“一考了之”。
 科学探究的评价目标应该和科学课程的评价目标相一致，不仅是希望通过评价来鉴定学生的探究水平，还希望通过评价来了解学生实际的探究能力，更好地改进教师的教学，促进学生的发展。因此，如何对学生的科学探究进行评价有了其更深刻的现实意义，即如何更好地“以评促教，以评促探”。本文是笔者结合小学科学教科版四年级下册《面包发霉了》一课的评价实践，谈谈自己的一点思考。
一、评价内容的选择具有代表性
“科学探究”部分内容标准的评价，在内容上应该紧扣课程目标中科学探究分目标所规定的要求，具体就可以从认识科学探究和参与科学探究的过程、方法两方面进行评价。但一节课的时间，不允许教师从科学探究的各个方面进行评价。因此，关于科学探究的评价内容的选择应该具有代表性，即根据不同的课例重点选择某一方面的内容进行评价，而不是各方面都泛泛而谈。
在“面包发霉了”这一整个探究活动中，教师要引领学生经历观察、提出问题、猜想假设、制定计划、实验、搜集整理、思考结论（分析解释）和表达交流等一系列活动。这些活动也正是我们经历科学探究活动所需要培养的技能和方法。
 《标准》中也明确地指出科学探究的过程与方法应该包括：
 提出问题——能从“这是什么”“为什么会这样”等角度对周围事物提出切合主题并适合自己探究的问题。
 猜想假设——尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想，或对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测与假设。
 制定计划——能用口头或书面的形式提出探究活动的大致思路。
 观    察——能用感官或工具对事物进行观察，并能进行准确的描述（语言、文字或图表等形式）。
 实    验——能用一些器材做简单的观察实验或做控制变量的探究性实验，并能记录下实验中的事实或数据。
 制    作——能根据自己的兴趣爱好和不同的学习主题，综合运用所学知识，制作简易科学模型或科技作品。
 搜集整理——能搜集探究过程中的一些证据（事实或数据），并能按一定的需要进行整理。
 思考结论——能思考、分析证据（事实或数据）所表现出来的规律或特征，并能作出清晰、合理的解释。（“思考结论”也可作“分析解释”）
 表达交流——能将自己的探究过程和结果用自己擅长的方式（语言、文字、图表或模型等）表述告之他人。
 如上所述的是《标准》中关于“科学探究”过程与方法部分内容的描述，也是关于“探究技能”的一种解释。探究技能在帮助学生构建科学概念的过程中起着至关重要的作用。探究技能的发展能够很好地代表学生科学探究能力的发展。因此，在本课科学探究的评价中，教师就有代表性地选择学生探究技能的发展来展开评价。
 当然，为了更好地评价学生科学探究技能的不同水平，我们可以建立一套技能学习的标尺模型。学习的标尺模型，可以表示一种特定的行为和技艺，可以表现学生对于特定概念或者操作所具有的看法或能力。当一套学习的标尺建立以后，教师可以用它来评估学生的发展当前正处在哪个等级，经过一段时间的学习后是否从这个等级进展到了另一个等级。这样的标尺模型，可以供教师在观察和评价学生的学习情况时使用。在进行具体评价时，一个设计得好的标尺模型可以让教师能够比较方便地记录下学生达到的程度。下面附上一份关于科学探究技能的标尺模型。（表1：评价学生科学探究技能的标尺）
评价学生科学探究技能的标尺（表1）
探究的技能 水平A 水平B 水平C
提出问题 能提出问题
（问题紧密围绕探究的主题） 能提出问题
（提出的问题与探究主题不够确切） 不能提出问题
猜想假设 能够猜想假设
（还能够说出根据） 能够猜想假设
（但说不出根据） 不能猜想假设
制定计划 能够制定计划
（计划切实可行） 能够制定计划
（计划的针对性不强） 不能制定计划
观    察 有序，仔细，描述准确 有序、仔细、描述准确等某些方面有缺陷 无序，不仔细，不知道怎么描述
实    验 能够实验
（条理清晰，操作得当，得出的实验数据或事实真实有效） 能够实验
（但条理不清晰，操作不得当，得出的实验数据或事实有一定问题） 不能实验
制    作 能够制作简单的科学模型，还能够综合运用所学知识，制作带有创造性的科技作品 能够制作简单的作品，或是制作出来的作品存在某些缺陷 不能制作
搜集整理 能够搜集整理
（搜集的证据充分且能按一定的需要整理） 能够搜集整理
（搜集的证据不够充分且条理性不够） 不能搜集整理
分析解释 能够分析解释
（尊重事实证据，并能根据事实作出清晰合理的解释） 能够分析解释
（对证据的分析不够充分，解释不够清晰合理） 不能分析解释
（分析解释错误）
表达交流 能够表达交流
（表达准确，观点鲜明，条理清晰） 能够表达交流
（表达不够准确，条理不够清晰） 不能表达交流
 二、评价信息的搜集具有实效性
 在科学课堂教学中，教师要对学生的科学探究进行评价，首先要搜集到学生在探究过程中真实、有效的信息。在课堂教学评价活动过程中，评价信息的搜集是一项基础性的工作。没有评价信息的搜集，也就谈不上教学评价的开始。评价信息的搜集将直接影响到教育教学评价的真实性和有效性。为了搜集到真实、有效的评价信息，教师必须深入课堂当中了解学生的情况。下面，笔者列举几种常用的搜集评价信息的方法：
■观察记录
 教师通过课堂观察学生开展的探究活动，是教师搜集评价信息最常用的方法。教师通过对学生在探究活动中表现的观察，能够了解到许多关于学生科学探究方面的一手信息。这些信息都是学生最真实的自我表现。本论文由论文天下网(www.lunwentongxue.com)整理，更多论文，请点毕业论文范文查看
 这里的观察并不是日常用语中所说的“用眼睛看”，而是指有目的、有计划的关注评价对象的表现，收集各种有关信息的过程。要做好这种观察，首先要有比较明确的观察目的，即针对评价要求，围绕评价指标，设计好观察要点。观察要点一般可分为两种，一种是以观察对象为标志，另一种是以观察现象为标志。以对象为标志的观察，要求评价者事先明确好观察对象，始终关注他们的表现，进行跟踪，随时记下有价值的信息。有的可以事先就设计好要观察哪些表现，一旦当对象出现了这种表现就记录在案。对以现象为观察标志的观察来说，要观察哪些现象也必须事先决定，以便评价者知道什么应该记录，什么不需要记录。当然，观察记录的形式要既有利于记录的方便，又有利于观察结果的统计和分析。下面附上以两种不同观察要点设计的观察性表格。（表3：观察对象的表格；表4：观察现象的表格）
■资料收集
 如果课堂观察记录是关注学生探究过程的，那么资料收集就是关注学生探究结果的。教师可以把学生在探究过程中或结束后的资料收集起来，可以包括材料准备情况、实验书面计划单、实验记录单、作业和作品等等。这些资料都可以作为评价学生科学素养的重要依据，特别是学生的实验记录单，不论它们是以图画还是以书面表格等任何一种形式来描述，都隐含着他们探究的蛛丝马迹，这些线索对评价学生关于科学探究方面特别有用。当然，教师在收集到这些资料后，应该首先分析资料的真实、有效性，即这些资料是否是学生亲自通过探究所取得的，有没有主观臆造的成分。
 除了上述几种搜集评价信息的方法外，还有一些方法也可以适当的展开，像布置特别作业或任务和关注小组合作探究等等。

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