2、教师职业认同表现出较大的摇摆性

调查显示，尽管87.78%的教师满意或者非常满意自己目前的工作表现，但77.9%的教师在面对“重新选择职业”的问题时表示“视情况而定”，想要“立即改行”的教师占8.14%，仅有13.96%的教师不会放弃教学工作，仅有19.78%的教师因为教书育人是“自己的理想”而选择教师职业。这些数据表明，随着国家教师管理制度的改革，农村教师的经济待遇和工作环境条件得到有效保障，但是教师职业吸引力依然薄弱。工资平均水平偏低和工作环境条件差仍是制约农村教师专业发展的最大问题。在调查中，当问及教师们最关心的问题时，50.25%的教师选择“工资待遇的提高”。事实上，93.41%的教师月收入不到3000元，远低于全省在岗职工的平均水平。此外，31.15%的教师认为学校环境是影响自己工作的最大问题。尽管随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》的实施，乡村教师补贴已经得到有效落实，教师的经济收入也有了较大改善，然而与其他行业相比，仍然处于较低水平。同时，农村教师的工作条件和文化环境依然令人堪忧。由于师资缺乏导致农村教师工作量普遍偏大，在调查中发现很多农村幼儿尤其村小教师都是超负荷工作，几名教师承担着二三百名学生的教学任务的现象普遍存在。总之，让教师成为“最令人向往的职业”的美好愿望在农村还远未实现，农村教师“下得去”、“留得住”和“干得好”的良好局面尚未形成。

3、教师专业理念与技能有了较大变化

随着多轮新课程教师培训的开展，特别是“国培计划”的实施，农村幼儿教师的职业理念已经有了重大变化。

一是树立了科学的学生观。97.67%的教师赞同学生是“独特的生命个体”，具有巨大的发展潜能。86.98%的教师对每个学生都抱有信心和期望。调查显示，学生的兴趣、需要和发展水平成为教师在进行教学设计时考虑的最主要的因素，其次是教学目标和内容（27.83%）和教学方法（26.49%）。绝大多数教师（98.84%）在教学中能够做到关注学生的反应。在这个过程中，90.3%的教师能够根据学生的反应及时、有效地调整自己的教学。

二是树立了科学的教学观。95.93%的教师在教学活动中并不仅仅进行知识传授，还要激励、指导和促进学生的自主学习，使学生学会学习。96.64%的教师认同教学相长，教师和学生在教学中应当相互尊重、共同成长。调查显示，教师经常使用的教学技术与策略包括讲授（93.57%）、练习（85.29%）、提问（84.3%）、示范（67.65%）、讨论（56.47%）、合作教学（48.21%）、探究性教学（46.47%）、角色扮演（23.21%），这说明教师在教学实践中采用的教学方法与策略灵活而多样。

三是教师教学反思能力得到较大提升。调查发现，66.86%的教师经常反思自己的教学得失，96.47%的教

师对于自己在教学工作中的过失乐于接受同事的批评和指导，90.06%的教师比较关注学生评教，49.38%的教师课后都会写教学后记，67.25%的教师会对自己的教学进行阶段性评价和反思。总体来看，与同事研讨、学生作业分析、写教学日记、听取学生意见、整理教案是教师经常使用的教学反思方式，部分教师还采用观摩分析教学录像、做教学档案袋等方式进行教学反思。上述数据表明，随着新课改的深入推进，多数教师在一定程度上已经习惯于教学反思行为，而且反思的形式日趋多样化，但教学反思的深度与广度略有不足。

三、提升农村幼儿教师专业发展的教育对策

1、强化和完善教师专业标准和教师资格制度建设

自20世纪80年代以来，欧美等发达国家陆续开发和实施了作为教师专业化重要标志之一的教师专业标准，我国经过十年的研究也于2012年以来相继颁布了幼儿园教师专业标准，教师资格证书制度则

强调教师获得独立的专业地位，必须完成学科专业教育。这就要求我们必须逐步建立教师任教学科专业化制度，在教师工作调配中尽可能人尽其才，保证教师任教学科的相对稳定性，进而促进教师能够充分发挥自己的专业才能，潜心研究一门课程的教学，不断提高教学质量。

2、努力增强农村教师职业吸引力

“增强教师职业的吸引力，留住优秀教师”是实现有质量的教育公平的重要举措，同时也是一个非常棘手的世界性难题。2014年，在新西兰首都惠灵顿举行的第四届国际教师职业峰会的重要议题就是“如何吸引优秀教师和教育领导者到最需要的学校去并留住他们”。对这个问题的回答甚至不是教育本身所能够解决的，从某种意义上还关涉到国家对城乡发展的整体设计。从现实来说，提高教师的待遇水平是增强农村师职业吸引力的一条非常有效的途径。这需要科学合理地重构教育财政体制，尤其要考虑一些贫困县财政收入状况，建议加强省级统筹，提高乡村教师工资的保障水平。当然，这需要政府依法治教，严格落实《教育法》、《教师法》以及国家有关乡村教师支持计划的要求。增强农村教师职业吸引力不仅仅是切实提高农村教师职业经济待遇，还要切实保障教师的住房、医疗等公共性福利，使农村教师在物质生活上有高度的“安全感”。

从更深层次上，要切实改善农村教师工作的微环境，营造良好的学校组织文化氛围，让农村教师充分享受民主参与学校管理的权利，为他们提供可持续性专业化发展平台和学历与职称晋升的优先性畅通机制等。在这一过程中，要特别注重提升农村教育的内在文化品质和农村教师群体内部的活力，注重培育农村教师职业精神。这就要求“给他们提供新的发展机会和可能，让他们有追求长远的专业发展的条件和机遇。当教师在课堂上可以拥有更多的自主性和反思能力，在不断的小的自主突破中，实现个人综合技能的持续发展，实现从合格教师、资深教师到教育引导者的进步。他们对自己职业的判断，就会彻底超越简单重复劳动，而转向灵魂的启迪”

3、着力激发和强化农村幼儿教师自我专业发展的意识

目前的教师专业发展的政策设计、制度制定以及具体组织运行等过于强调外在力量，严重压抑了教师自我职业发展的精神需求，致使教师处于一种“被发展”状态。这种“被发展”的实质就是“不发展”不仅会淡化教师的主体意识，消解教师的进取心，更会搁置教师对自我价值、职业理想乃至人生幸福的意义建构。只有当教师充分投入到自我设计、实施个人专业发展的过程中，他们才会真正获得自主发展。在这一过程中，教师的能动性、创造性不断增长，对“我会成为什么人”“我想成为什么样的教师”等问题有着明确清晰的认知，能够主动学习、终身学习。

结语

综上，通过本次调查，清晰地认识农村幼儿教师专业发展的现状，有效了解农村幼儿教师专业发展发展途径运用现状的发展水平，为完善农村幼儿教师专业发展途径的建议提供帮助；为其他地区农村教师专业发展提供参考。

参考文献

1、宗锦莲：《教师专业发展规划——价值与前提》，《当代教育科学》，2013年第12期

2、姜勇、洪秀敏、庞丽娟：《教师自主发展及其内在机制》，北京：出版社，2009年第一版

3、李涛、邬志辉：《让乡村教师职业“香”起来》，光明日报，2014年第10期

4、汪明帅：《从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策》，《教师教育研究》，2011年第4期

5、成尚荣：《教师教育应从“被发展”走向自主发展》，《中国教育》，2010年第1期

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